埼玉県立所沢北高等学校の青野 翼先生は、授業そのものを「４技能の協調学習」でデザインしています。英語を「他教科とつながる場」にするうちに、英語以外の授業中にも「これ、英語で何て言うんだろう」と自分から調べ始める生徒が出てきたと言います。青野先生が目指すのは、英語を通じて生徒の中に「知を追求する頭」を育てること。その授業の作り方と、「勉強嫌い」だった青野先生自身の物語を伺いました。

「これ英語で何て言う？」が増える協調学習の作り方

所沢北高校はスーパーサイエンスハイスクール（SSH）指定の進学校で、授業は１コマ65分です。青野先生は、SSHの教科横断型「コラボ授業」を見て「これは英語でも使えそうだ」と考え、英語の授業に「協調学習」を取り入れてきました。青野先生は、点数を取るためだけでなく、生徒が自分から「知りたい」を追いかけ、知識と知識がつながって学びが深まっていくことを「知の追求」と呼びます。

――「４技能の協調学習」とは、どのような授業なのでしょうか。

（青野）わかりやすいのは、色の話でしょうか。使っている教科書（『ELEMENT English Communication Ⅱ』／啓林館）の２年生のレッスンに、ピンクと青の話が出てきます。現在は、ピンクを女性、青を男性と結びつけて捉える見方もありますが、歴史をさかのぼると、もともとは逆だったという内容です。そこで「世界史から見てみようか」と、英語で書かれた世界史の教科書（『英文 詳説世界史 WORLD HISTORY for High School』／山川出版社）から該当ページを持ってきて、生徒に読ませました。そのクラスは日本史の選択者だったので、世界史の背景を英語で知る時間にもなりました。英語を、他の教科の知識を持ち寄って使う場にする。それが私の考える協調学習です。

――他教科の内容まで扱うとなると、準備が大変ではありませんか。

（青野）はい、そこは正直、いちばん時間がかかるところです。以前は他教科の先生と時間を合わせて一緒に準備していたのですが、お互い忙しく、日程を合わせるだけでも時間がかかってしまいました。そこで今は、他教科の内容も私がいったん調べてベースを作り、その先生には「事実関係はこれで合っていますか」と確認していただく形にしています。そのほうが、先生方にかける負担も少なくてすむと感じています。

――授業は、具体的にどう進めるのでしょうか。

（青野）最近は、自分の中で完結してしまい、考えを言葉にして相手に伝える段階でつまずく生徒もいると感じています。頭の中では分かったつもりでも、書いてみると独りよがりな文章になり、相手に伝わりません。これは英語に限らず言われていることだと思います。だからこそ私は、まずリーディングとライティングから入り、「筆者はどんな気持ちで書いたのか」「これは読む相手に伝わるか」を考えることを大事にしているのです。

たとえばライティングでは、生徒が書いた英文を「一度、日本語に訳してみて」と返します。すると「あ、これでは伝わらないな」と自分で気づきます。日本語で意味が通らないものは、英語でも通じませんから。さらに、英語教授法（TESOL）でも紹介されている、４人グループで前の人の文を見ながら続きを書いてつなぎ、最後の人が音読する「グループライティング」も取り入れています。４人で文脈を考えるため、一人では気づけない「伝わらなさ」にも、仲間との作業を通じて気づけるのです。こうして相手を意識できるようになってから、スピーキングやリスニングに進みます。

――40人のクラスでグループワークとなると、収拾がつかなくならないのでしょうか。

（青野）グループワークを回すコツは、各グループに１人、私の言ったことを自分の言葉で噛み砕いて仲間に伝えられる「リーダー役」がいることだと思っています。その生徒が１人いるだけで、グループは驚くほど落ち着いて動きます。私の場合は、席の近い生徒同士で組ませることが多いです。担任の先生が席の配置を工夫してくれていて、各エリアにそうした生徒がだいたい１人はいる状態になっているからです。もしこれから配置を作るなら、まずは各グループにリーダー役を１人置くことを意識するだけでも、ずいぶん変わると思います。

――手応えを感じた場面はありますか。

（青野）英作文で、私の知らない単語を書いてくる生徒がいました。「どこで覚えたの？」と聞くと、「他の教科の授業中に『これ英語で何て言うんだろう』と思って調べて、使ってみました」と言うのです。拾ってくるのは単語だけではありません。税金をテーマにした英作文では、社会科などで学んだ知識をそのまま論拠に使って、説得力のある文章を書き上げた生徒もいました。英語の時間の外でも、英語に「アンテナ」を張れるようになってきた。これは私がいちばんやりたかったことなので、素直に嬉しかったです。

目標を決める「ミーティング」から始める指導

――とはいえ、御校は進学校ですよね。受験との兼ね合いは、どう考えていますか。

（青野）もちろん、受験の力もしっかりつけたいと思っています。私が２年生を担当するのは今年度からなのですが、受け持ってみて、基礎的な語彙の定着に課題があると気づきました。そこで、生徒とミーティングを持ちました。「この模試までに、分からない単語をゼロにしよう」と一緒に目標を決めて、単語と文法の小テストを、毎回、授業のはじめに５〜10分ほど行っています。これも「やらされる」のではなく、生徒の方から「小テスト、お願いします」と言ってくれて始まったものです。

この進め方は、運動部の部活動に近いかもしれません。目標を生徒とコーチである私とで確認し合い、そこへ向けて必要な練習メニューを生徒自身が考える。私は、その足場をかけたり、必要な情報や道具を渡したりする役です。

単語帳は、市販のものだと合わない生徒もいます。また費用もかけたくなかったので、例文まで含めてPDFで23ページ分を自分で作りました。さらにALTに音声も入れてもらい、配信しています。それを「これを続ければ力がつくよ」と渡し、生徒が取り組んだところ、英検準１級には、当初「20〜30人受かれば」と思っていた人数を上回る生徒が合格しました。

――「知を追求する頭」を育てることと、受験に応えること。両立は難しくないですか。

（青野）全体と個別で、役割を分けています。クラス全体では、「知りたい」を追いかける姿勢と、共通の基礎を大事にします。一方で受験は、生徒によって習熟度も、つまずいているポイントも違うので、一人ひとりに合わせて見るようにしています。

具体的には、小テストの末尾に自由記述欄を設けて、「ここに相談を書いてもいいよ」と伝えています。話すのが苦手な生徒も、書くことでなら伝えてくれるのです。書いてきてくれた生徒には、全員にコメントを返します。必要であれば、担任の先生に相談したうえで、個別に面談もします。英作文の添削も、iPadで書いた内容を共有できるMetaMoJi（メタモジ）で、随時受け付けています。

――目標設定のミーティングに、毎回の小テスト、自由記述へのコメント、単語帳の自作、個別の面談。こうして伺うと、実践のハードルは少し高そうにも感じます。

（青野）　自分がいちばん大切にしているのは、最初の「ミーティング」です。生徒が「こうなりたい」という目標を持って、それに合わせて私たち教員も一緒に努力する。その足並みさえそろえてスタートできれば、あとはどんな授業をやっても、うまくいくと考えています。

――その目標は、どのように設定していくのでしょうか。

（青野）　まずは、こちらから考えるための材料を出します。２年生へ進級した春に、全員がマークシート形式の宿題確認テストを受けるのですが、そのデータをもとに、正答率が低かったところをクラスに共有します。「やはり、ここの基礎が抜けている」と示すと、生徒も「そこを固めれば伸びるのか」と、自分ごととして受け止めてくれるのです。こちらが決めるのではなく、生徒が「たしかに」と思える課題を、一緒に選ぶ。そのうえで、一人ひとりの行きたい進路に向けて、まずは文法と単語から、と道筋を決めていきます。

――そうすると、毎回の小テストも……。

（青野）　そうです。小テストは、そのミーティングの副産物のようなものです。目標が決まれば「じゃあ、そこに向けて毎回やろう」と、自然につながる。生徒の方から「小テスト、お願いします」と声が出てきたのも、同じ理由だと思います。

――そうした一人ひとりの状況を、カルテのように記録していらっしゃるのですよね。今は、何クラスぐらい受け持っているのですか。

（青野）　今は５クラス、200人ほどを受け持っています。ただ、最初から200人分のカルテを過去にさかのぼって作ろうとすると、さすがにきついと思います。これから始める先生なら、今週の小テストから始めれば十分です。外部模試の結果は、各社がデータとして出力できるので、それをつなぎ合わせれば「この生徒は、ここが苦手」というのが見えてきます。学内の小テストは、授業のあとの空き時間に、毎日少しずつ入力してためていきます。私も、やってみたら意外とできた、というのが正直なところで、毎日続けていけば、そんなに大変ではありません。小テストについても、私自身は紙にこだわっているのですが、Formsのようなツールを使うのも一つの方法だと思います。

――データがたまると、何が見えてくるのでしょう。

（青野）　生徒一人ひとりの「今の状態」が見えるのはもちろんですが、実は、自分の授業がどれだけ効いたかという、教員自身へのフィードバックにもなるのです。伸ばせなかったときは、私はよく生徒に謝ります。「ごめん、今回は上げられなかった」と。成績を自分だけの責任だと抱え込んでしまう生徒が多いのですが、それは違います。お互いに、謝るべきところは謝って、少しずつ良くしていければ、と思っています。

なぜ200人を見取るのか。「勉強嫌い」だった原点

――先生の授業は、他の教科とつなぐのが特徴です。その発想は、どこから来たのでしょうか。

（青野）最初から、うまくできていたわけではないのです。初任の１、２年目は、正直、授業が得意ではありませんでした。はじめは英語の先生の授業ばかり見て回っていたのですが、あるとき国語など他の教科の授業を見に行ってみたら、「このやり方は英語にも取り入れられる」と気づいて。そこから少しずつ、自分の形ができてきました。

――一人ひとりをそこまで見ようとするのは、なぜですか。

（青野）もともと私は、勉強が本当に嫌いだったのです。でも高校のときに、教科を覚えるというより「自分の頭を鍛える」感覚に変わって。知りたいことを、制限せずにとことん追いかける。その素地さえ育っていれば、大学でも、受験勉強でさえも、楽しみながらやれるはずだと思っています。「死ぬまで勉強していたい」——それが、私が教員になった理由です。実は今も、生徒が使う学習アプリ「スタディプラス」に、自分の勉強の記録を投稿しています。そして「先生も勉強しているよ」と、背中を見せるようにしています。

私が高校生のころ、母校である城北埼玉高等学校の恩師、平塚 崇先生が、休み時間に一人ひとりを見て、「今はこういう状態だから、ここを勉強するといい」と声をかけてくれました。その姿がとてもかっこよく見えて、自分も追いつきたいと思ってきました。生徒一人ひとりのカルテを作って見取ることは、今の私にとって、生きがいそのものです。

取材・構成・記事作成：小林 慧子

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――湘南学園中学校高等学校に着任されて11年目ですね。最初は苦労されたとか。

（加藤）いやもう、最初は試行錯誤の連続で、思うような授業展開にならないことも多く、辛い日々も経験しました。私はセミナーが好きで、そこで学んだ「生徒主体の自由な活動」を授業に取り入れてみました。本校の自由な校風と合わさり、生徒が持つエネルギーをより発揮できると考えたんです。しかし、いざやってみると、必ずしも意図した活気にはつながりませんでした。

――どうしてでしょうか？

（加藤）振り返ってみると、生徒それぞれの個性や習熟度を十分に考慮してタスクを組めていなかったように思います。適切な枠組みがない自由の中で、生徒は何をしたらよいのかわからない状態になってしまったんです。

さらに、ただ自由を与えても、生徒は自分の安全地帯に留まり、挑戦への一歩を踏み出すのに時間を要する傾向も見られました。自分の知っている定型文や単語に頼ることで表現が固定化してしまい、英語力や伝える力など、生徒たちの持つ本来の伸びしろを、十分に引き出せていないと感じました。 

そこで痛感したのは、「崇高な理論があっても、目の前の生徒に合わせなければ意味がない」という事実でした。そこから、「活動をやらなければ」「生徒を楽しませなければ」といった教員側の視点ありきでの活動偏重の状態にならず、生徒の実態に合わせた「自由」と「型」のバランスを模索し始めました。

――行き着いた今の授業スタイルについて教えてください。

（加藤）どの活動も、「アウトプット循環デザイン」を意識して授業を組んでいます。つまり、「自由→型→自由」の流れを大切にしているんです。

まずは制限を設けず、自由に表現させてみる。すると生徒は必ず「伝えたいのに表現できない」という壁にぶつかります。そこで初めて、救いの手として「型（文法や表現）」を渡す。そして最後にもう一度、型を使って「自由」に表現させる。 最初は型がなくて苦しいけれど、だからこそ型を渇望するようになる。この順番が重要なんです。

――授業構成にも工夫があるそうですね。

（加藤）「静」と「動」の活動を、5〜10分程度でパズルのように組み合わせています。ライティングなど「静」の活動が長時間続くと眠くなるので、集中力が切れないタイミングで「動」のペアワークを入れる。逆に「動」ばかりだと学びが定着しづらいので、「静」で吸収する時間も設ける。こうして多様な活動を小刻みにして組み込むことは、生徒を授業に集中させ続けるとともに、多様な個性を持つ生徒一人ひとりが輝ける場面の創出にもつながります。クラスや学年の適性を見極めながら構成しています。

教員の赤ペンより、生徒の「気づく力」を信じる

――具体的な実践例として、Instagramを活用した授業があるそうですね。

（加藤）中学１年生のクラスで行った、車いすバスケットボール選手・網本麻里さんにメッセージを送る活動ですね。 教科書で網本選手の単元を学んだ後、最終ゴールを「網本選手本人に、InstagramのDMで英語メッセージを送る」ことに設定しました。

――なぜInstagramのDMなのですか？

（加藤）多くの生徒にとって身近なツールであり、身構えることなく取り組める。そして、英文レターのように決まった構成がないため、形式にとらわれすぎず、「何を伝えたいのか」というメッセージの中身に集中できると考えたからです。ただ、あくまでもInstagramは手段であり、本質は「リアルな他者への発信」にあります。

――実際に、ご本人に送ったのですか？

（加藤）はい、私のアカウントから送りました。やはり「リアリティ」が重要なんです。 最初に生徒に伝えた時は、みんなピンときていませんでした。でも、「本当に、本物の網本選手に送るよ」と伝えた瞬間、生徒たちの目の色が変わったんです。初めは「書くことなんてないよ」と言っていた生徒が、「え、本当に？」「失礼なことは書けない！」と、教室の空気が「授業の課題」から「現実のコミュニケーション」へと一変しました。

――この活動も「アウトプット循環デザイン」で進めたのでしょうか。

（加藤）はい。授業は３回に分けて帯活動として実施しました。

【１回目：自由】５分間の「もどかしさ」 
教科書を振り返り、網本選手の動画を観てから、細かい指導なしで「メッセージを書いてみて」と告げ、５分間のタイマーをセット。生徒は「感動しましたって言いたいけど、英語でなんて言うの？」と、自分の語彙力の限界にぶつかります。この「伝えたいのに伝えられない」もどかしさこそが狙いです。

【２回目：型→自由】「型」という名の武器を渡す 
もどかしさを抱えた生徒たちは、「先生、これどう書けばいいの？」と必死に聞いてきます。ここで初めて「型」を渡します。教科書の言葉を引用する「引用の型」や、英文をチェックする「校正チェックリスト」です。 「何を書けばいいかわからない」という生徒には、「教科書の言葉を引用して、一言感想を添えるだけでも響くと思うよ」と伝えます。すると生徒は目的を持って教科書を読み直し、筆が進まなかった生徒も「はっ」とした顔で取り組み始めるんです。こうして「型」を経た上で、最後に各自が「自由」に書く時間をとり、メッセージを完成させます。

【３回目：発信】リアルな相手へ届ける 
小グループで最も送りたいメッセージを選び、クラス内で投票を行いました。選ばれた代表メッセージを送信したところ、後日、網本選手ご本人から「読みました」とお返事をいただいたんです。生徒の興奮ぶりといったら大変なものでした。教科書の人物と現実がつながり、英語を使う意味を肌で感じた瞬間でした。

――ライティング指導というと、教員の添削負担が課題になります。40人分を見るのは大変ではありませんか？

（加藤）実は、私は生徒の英作文に「赤ペン」をあまり入れません。真っ赤に直された答案が返ってきたら、誰だってモチベーションが下がりますよね。

教員による赤ペンでの訂正は有効な場合もありますが、すべてを教員が修正するだけでは、生徒の理解や定着につながらない場合もあります*。第二言語習得研究においても、学習者自身の気づきを促すフィードバックの方が、単なる訂正よりも学習効果が高いとされています。

*参考文献の一例：
大関 浩美編著（2015）『フィードバック研究への招待』くろしお出版．
白畑 知彦（2015）『英語指導における効果的な誤り訂正：第二言語習得研究の見地から』大修館書店．

――では、どうやって質を担保するのですか？

（加藤）「校正チェックリスト」を渡し、生徒自身に推敲させます。「文末にピリオドはあるか」「主語と動詞は一致しているか」といった具体的な項目を確認させることで、生徒は「あ、忘れてた！」と自分で気づくことができます。教員が全てを直さなければならない、というマインドを捨て、生徒の「気づく力」を信じて任せる。これが、生徒の自律学習を促し、同時に教員の負担を減らし、注力すべきところに力を注ぐコツです。

「書く」を孤独な作業にしない！英作文を「好きな活動」に変えた集団の力

――成果はいかがでしたか？

（加藤）年度末のアンケートで、「今年度の授業でとくに好きだった活動」を聞いたところ、なんと「英作文」が２位に入ったんです。「まさか上位に来ることはないだろう」と思っていたので、本当に驚きました（笑）。でも、これは「アウトプット循環デザイン」で、生徒が「書きたい」という欲求を持ってから書き方を学び、実際に相手に届くという「手応え」を感じられたからだと思います。

――英作文というと、一般的には苦手とされがちな活動ですよね。かなり工夫されたとか。

（加藤）「ライティング＝時間をかけて完璧なものを出す」というマインドの定着が、書くことへの苦手意識につながります。とくに中学におけるライティング活動では、宿題ありきにせず、基本的に授業時間内で取り組ませるようにしているんです。

あえて「５分」という短い時間設定をする。「書き終わらなくてもいいから、とりあえず書いてみよう」とタイマーで区切り、「ピッ」と鳴ったらペアで相談する。生徒が悩み込んだり、飽きたりする隙を与えません。

――あえてペアで相談させるんですね。

（加藤）「集団の教育力」を刺激するんです。英作文を読み合い、良い点にサインやポジティブなコメントを書き込む活動を入れ、生徒同士が関わり合える仕掛けを作る。意欲的に英作文に取り組み始める他の生徒を見て、自分の姿勢を改めるなど、お互いに刺激し合っていたのが印象的です。活動に対する前向きな気持ちが自信につながり、生徒の学習意欲を高める。この好循環を作り出せたのは大きな成果だと感じています。

「発言しないものは、存在しない」——教壇に立ち続ける理由

――現在の授業スタイルを追究する原点は、ご自身の留学体験にあるそうですね。

（加藤）はい。大学時代にアメリカに留学しました。そこでは、発言しない学生は「存在しない」のも同然でした。留学先の授業では、学生たちが自由に発言をすることが当たり前で、その中で発言をしない者は、存在自体がなくなってしまうような感覚を覚えました。

――発言できなかった理由は何だったのでしょうか。

（加藤）伝えたいことはあるのに、うまく言葉にできない。その間にも、議論はどんどん進んでいってしまう。振り返ると、私が受けてきた日本の英語教育では、自分を表現する機会があまりありませんでした。

――その経験が今の教育観につながっているのですね。

（加藤）そうですね。英語は得意じゃなくても、伝えようとする力がすごく大切だと思うんです。教壇に立っていても感じますが、自信がない生徒が本当に多い。そんな彼らが、自分の言葉を持つことで、他者とつながり、自分の存在を感じられるようになってほしい。それが私の原点です。

――「伝えようとする力を育みたい」という想いを実現するために、すごく綿密に計算された授業設計に驚くばかりです。

（加藤）とくに高校生の授業を担当していると、受験指導や膨大な学習事項を前に、「わざわざ頑張ってまで活動を組まなくてもよいのではないか」と魔が差しそうになることがあります。講義形式のほうが授業としては安定しますし、生徒もテスト勉強がしやすいだろうとも思います。準備して実践し、寝落ちしてしまう日があるくらい毎日へとへとです（笑）。

でも、そんな時こそ、アメリカで感じた「発言しないと存在がない」という、あの感覚を思い出すんです。生徒たちには、同じ想いをさせたくない。つたなくても、完璧じゃなくても、自分の言葉で発信すれば、世界とつながることができる。その瞬間の生徒の顔を見るために、私はまた明日も、授業の準備をするんだと思います。

取材・編集：小林 慧子／構成・記事作成：早田 愛

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――英語に苦手意識を持っていたり、学習のモチベーションが湧かない生徒への指導は、多くの先生方の共通の悩みです。御校の生徒さんの様子はいかがですか。

（横江）もちろん英語への学習意欲が高い生徒や、得意な生徒もいます。ただ一方で、「自分にとって英語は何のために必要なんだろう」と感じている生徒も少なからずいるのが現状です。

――そうした生徒さんたちが、どのようにして英語学習に向かっていくのでしょうか。

（横江）やはり、題材が自分の興味のあるものだと、おのずとモチベーションは高くなります。本校の場合はそれが「美術」です。本校は普通科の進学校ですが、入学条件が「美術が好きなこと」であるほど、生徒たちは作ることや描くことが大好きです。生徒たちは大好きな美術に関して豊富な背景知識を持っているので、その知識が助けとなり、通常は難易度が高い英文でも、読めることがあるのです。

さらに、自分の好きな分野だからこそ、「作品について言いたいことはすごくたくさんあるのに、英語で何と言えばいいか分からない」という葛藤が生まれます。そこから「あ、こういう風に言えばいいんだ！」と分かった時の定着率はとても良いと感じています。興味がある内容で、かつ必要に迫られて知った表現だからこそ、忘れないのだと思います。

▲Art Englishの授業風景（先生ご提供）

――美術に限らず、サイエンスなど他の分野でも「生徒の興味関心を中心に据える」アプローチは、他校でも応用できそうですね。その際、教員はどのようなスタンスで生徒をサポートするのが効果的でしょうか。

（横江）いくら英語ができても、中身（言いたいこと）がないと何も出てきません。本校の生徒たちの場合は「美術が好き」という前提があるため、「言いたいことがたくさんある」という強みを持っています。

教員にできるのは、日本語でも言葉にしづらいモヤモヤした気持ちや、ふわっとした思いを、どうやって違う言語で表現していくか手助けすることです。本校の生徒は作品づくりと向き合う中で、「自分はどういうことをやりたいのか」を常に突き詰められています。そうした生徒が何を言いたいのかをうまく引き出し、英語と結びつけるサポートをしてあげたいと意識して聞くようにしています。

理想と現実のギャップを埋める「アルファ」と「ベータ」の役割分担

――授業はどのように設計されているのでしょうか。

（横江）高校の「論理・表現」の授業として、通称「アートイングリッシュ」という科目を設け、授業は「ベータ」と「アルファ」の二つの形で展開しています。「ベータ」は日本人教員2名がつき、1クラスを2つのグループに分け、少人数で同じ内容を行うインプット中心の授業です。文法事項を扱いながら、アーティストの生い立ちや美術史の流れを汲んだ文章を読み込みます。

「アルファ」は、ネイティブ教員と日本人教員がクラス全体を2人で見るティームティーチングです。このアルファの授業では、実際に美術館へ行った時の鑑賞方法や、目の前の絵画についての英語でのディスカッションなど、実践的な活動を行います。

――「アルファ」の授業では、英語が苦手な生徒が専門的な内容についていけなくなる懸念はないのでしょうか。

（横江）アルファの授業で担当しているアメリカ人教員は、母国で美術を教えていた経験があり、自身もアーティストです。美術の言葉にならないような感覚を英語で言語化するのをリードしてくれるのですが、専門的な内容を英語で次々と説明されると、英語が苦手な生徒はついていけなくなる部分もあります。

そこで、日本人教員がクラス運営のスケジュール管理や、英語が苦手な生徒へのきめ細やかなフォローを担う役割分担をしています。

▲英語教育のグランドデザイン（当校ホームページより ※1）

文法はおろそかにしない。明日からできる「例文の工夫」という妥協点

――「ベータ」での文法指導と、アートについて学ぶ時間のバランスはどのように取っているのですか。現場の先生方からは「探究的な活動をしたいが、文法を教える時間がなくなる」という葛藤をよく聞きます。

（横江）週のコマ数にもよりますが、1学期間で約10コマあるとすると、半分はアートに関すること、半分は文法事項という半々くらいのペースです。英語の基本構造が分かっていなければ美術のことは語れません。ですから文法指導はおろそかにせず体系的に行っています。ただ、少しの工夫として、文法を伝える際の例文を生徒の興味を惹く内容で提示するようにしています。

――文法とアートのテーマを、どのように行き来させているのでしょうか。

（横江）例えば、助動詞や完了形など、文法学習の時間を計画的に配置しています。そして、その間に「今日はバスキアの作品解説のリスニングを聞いてみよう」と、生徒が興味を持つアートの話題に浸る時間を挟むこともあるのです。

大好きなアーティストの話であれば、難解で長時間のリスニングでも生徒は前向きに取り組んでくれます。プリントの穴埋めをしながらアーティストの時代背景や作品について知り、さらに自分の感想や面白いと思った部分を話し合ったり書いたりします。文法も学習しつつ、背景知識を知れるアートの話でリフレッシュするような、良いサイクルで流れています。

「読めない部分が気になる」心理を突いた一次資料のカラクリ

――教材にはアーティストの一次資料を取り入れ、手作りされていると伺いました。あえて難解な資料を使う理由は何でしょうか。

（横江）教科書の他に、ゴッホが残した手紙を読み、返事を英語で書く活動をしたことがあります。読解には難しいことも多いですが、生徒には背景知識があります。そのため、英語が苦手な生徒でも、小難しい文法用語を並べ立てずとも、ざっと読んでみて「よく分からない表現もあるけれど、こういうことを言っているんでしょ」と文脈から推測できたりするのです。あえて本物の一次資料を使い、難しい文章でも「意外に読めるじゃん！」「私にも読めるんだ」という成功体験を積んでもらう。そして英語への心理的なハードルを下げることを意識しています。

▲手作り教材例（先生ご提供）

さらに、英文の中で、自分が知っている「読めるところ」と「読めるところ」の間に挟まれて「読めないところ」があると、生徒はそこがすごく気になるのです。「ここに書いてあることをもっと深く読みたい、大好きなアーティストについて知りたい」と強く思うからこそ、一生懸命辞書を引いて調べようとするのです。

――インプットの素材として、アーティストの映像なども活用されているそうですね。

（横江）はい。近年まで活動していて、映像が残っている画家の『アーティストトーク』のリスニングなども行います。実際に活躍しているアーティストが自身について語るのを聞くことで、「将来自分がその立場になったら、こういうイメージでやればいいんだな」と、ロールモデルとして示せる側面もあります。

悔し涙と挫折。グローバルな舞台を見据える原動力

――プログラムの集大成としては、どのようなアウトプットに挑むのでしょうか。

（横江）高校3年生の最後に、「ベータ」では『アーティストステートメント』といって、自分がどんなアーティストなのかを説明するプロフィール文を書けるようにします。「アルファ」の最終目標は『アーティストトーク』です。実際に海外の美術館で自分がアーティストとして呼ばれた想定で、自分の作品を英語でプレゼンし、そのときに飛んでくる予測不能な質問への質疑応答までをすべて踏まえてやっていきます。

――テストのために学ぶのではなく、「表現者として答えたい」という内発的な必要性から英語を求めるようになるのですね。

（横江）そうですね。今はSNSなどが普及しているので、作品をインターネット上に公開すると海外からアクセスがあり、さまざまな質問が来ます。そこに応対する必然性が生じることもあります。

また、高校3年生が上野の東京都美術館で卒業制作展を行うのですが、過去には外国の方から作品について「なぜこうしたのか」と聞かれた生徒が、作品に込めた言いたいことは山ほどあるのに、「何と言えばいいか分からなくて、適当に笑ってごまかしてしまった」「意図していない形で伝わってしまった」と悔しい思いをしたそうです。さらに、海外で個展のチャンスをもらった卒業生が、アーティストとして英語で何を求められるかが分からず「すごく大変だった」というリアルな苦労話も聞いてきました。

▲2024卒業制作展の様子（学校公式動画より ※2）

――そうした生徒の悔しさや苦労を目の当たりにした経験が、この授業の立ち上げの原動力につながっているのですね。

（横江）ええ。英語の知識が十分でないことで「自分には難しい」と感じ、萎縮して諦めてしまうことがあるのは、できるだけ避けたいと感じています。だからこそ、彼女たちにチャンスが巡ってきた時には、臆せずにそのチャンスを掴んでもらいたい。少しでもその手助けができたら、という切実な思いがありました。

7年前の立ち上げ当初から、正解のない時代に、自ら導き出した独創的なアイデアを、グローバルな舞台で臆せず自分の言葉で表現できる生徒を育てたいという思いを持っています。将来、アーティストにならなかったとしても、独創的なものを臆せずに表現し、チャンスを自らの手で掴み取れるよう、これからも生徒のサポートを続けていきたいと思っています。

（取材・編集：小林慧子／構成・記事作成：松本亜紀）

関連サイト

※1：当校のArt in English
https://www.fuzoku.joshibi.ac.jp/education/english/

※2：2024年度卒業制作展の説明動画より画面キャプチャ。
「最新動画一覧」（https://www.fuzoku.joshibi.ac.jp/movie/）内の「2025.06.25 [【スクールポット】2024卒業制作]」

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——前回のインタビューから２年が経ちました。今の率直な状況を教えてください。

（小宮山）前回は６年目でしたが、もう８年目になりました。とはいえ、個人的には10年やってようやくスタートラインかな、という感じです。１年生から担当してきたクラスが３年生になり、３年間を共にできたのは嬉しいです。ただ授業については、相変わらず毎回反省ばかりで。「もっとこう準備できたな」「あの発問は変えたほうがよかった」——そういった積み重ねが続いています。

数年先の先輩教員から後輩たちへ。「1年目でうまくいかないのは当たり前」　公立と私立を経験したからこそ伝えられること

——英語の先生を目指したきっかけを教えてください。

（小宮山）高校のころ、英語は本当に苦手で記号にしか見えなかったのですが、予備校の先生との出会いで変わりました。その先生の説明は非常にロジカルで、「英語をただ日本語訳にする」のではなく、背景知識も含めて英文を読む楽しさを教えてくれたのです。夏休みに必死で取り組んでみたら、少しずつわかるようになってきて。「こういうふうに教えれば、苦手な人でも変われるんだ」と思い、英語の先生を目指しました。

——教員になってから、授業づくりの土台となるものと出会ったと伺っています。

（小宮山）語研（語学研究所）のことですね。語研は日本で一番歴史の長い外国語教育研究団体で、「英語を英語で教えること」をずっと研究してきた団体です。私は大学院の２年目から所属しているのですが、英語そのものの楽しさだけでなく、英語の授業法や英語教育そのものの楽しさを学びました。「語研にお世話になっていなければ今の自分はない」と思っているくらい、現在の授業づくりの根幹になっています。迷ったときに「ここに帰ればいい」という場所ができた感覚が、本当に大きかったです。

——語研での学びが、実際の授業でどう形になっているのか、具体的に教えてください。

（小宮山）語研で学んだ「オーラル・イントロダクション」という手法が、今の授業の軸になっています。名前だけ聞くと「授業前にトピックをざっと紹介する」程度のものだと思われがちなのですが、実際は違います。教科書を開く前に、語彙・文法文型・背景知識など教材内容を、英語で丁寧に導入するのです。そうすることで、教科書を開いた瞬間に「あ、読める」という状態を作るのが目的です。いわゆる「足場かけ」ですね。

単語を１つ導入するにも、日本語訳を即座に提示するのではなく、その言葉のイメージや使われる状況から入っていく。文法も、「be動詞とingで進行形だよ」とルールを上から教えるのではなく、実際にそういう状況の中で使いながら「ああ、こういうときはこう言えばいいんだ」と体験させていく。使いながら身につける、ということを徹底しています。

——それは、先生自身が「記号にしか見えなかった」経験と、つながっていますね。

（小宮山）そうなんです。昔の自分が「ここまで知っていたら、楽しかったのに」と感じていたことを、生徒に渡してあげたいのです。意味のわからない記号と向き合っていたあの辛さは、今でも覚えていて。だからこそ、「わかった」「読めた」という瞬間を、ちゃんと準備した状態で届けたい。それが、私の授業づくりの出発点です。

「先生、ずっと英語で話してますけど？」——理想と現実のあいだで

——語研で学んだことを携えて、最初は公立中学校に赴任されましたね。

（小宮山）はい、４年間勤めました。語研で学んだことを早く実践したくて、強い意欲を持って赴任しましたが、思ったようにはいきませんでした（苦笑）。英語で積極的に話しかけても、生徒の反応が薄くて。「先生、ずっと英語で話してますけど」という空気になってしまうこともあって。「あ、届いていないんだな」と気づかされる瞬間が、何度もありました。

——そういうとき、先生はどんな気持ちでしたか？

（小宮山）正直、かなり落ち込みました。語研で学んだことは正しいと信じていましたし、自分でも手応えを感じていたのに、それが目の前の生徒には届かない。「自分のやり方が間違っているのか」「この子たちには合っていないのか」と、ずっとぐるぐる考えていました。

——その「ぐるぐる」の中で、何かが変わったのですね。

（小宮山）「諦める」のではなく、「調整する」ことにしました。たとえば、オーラル・イントロダクションは内容を絞りました。「目の前の子の子たちには、この内容は多すぎるかな、５分が限界かな」と内容を吟味する。易しい英語で短く話す。日本語の使うタイミングや量を調節する。クラスの雰囲気や習熟度に合わせて、質問の難易度（Yes/Noか、オープンクエスチョンか）を変えるなど、常に目の前の生徒に合わせた授業設計を模索しています。その調整こそが一番大切な仕事だと思っています。「迷いながら直している」こと自体が、授業をつくっているということなのだと。

たった２文のために、ここまで調べる——「足場かけ」という仕事

——「足場を組む」とは、具体的にどういうことですか？

（小宮山）たとえば、中学１年生の教科書に「僕のお父さんはタクシードライバーです。彼はすべての道を知っています。」という英文があります。たった２文ですが、その２文のために、私はイギリスのタクシー運転手免許制度を調べました。日本のタクシーとはまったく違ってとても難しい制度です。コロナ禍で海外に行った経験も乏しく、想像しにくい面もあります。だから授業では、教科書を開く前に「イギリスのタクシー運転手になるのがどれだけ大変か」を英語でやり取りする。そこまで理解してから本文を読むと「お父さんは大変な仕事をしているんだ」という捉え方になる。何も知らないまま開くのとは、まるで違います。

——たった２文のために、そこまで！ そのエネルギーはどこから来るのでしょうか？

（小宮山）知らない単語、知らない発音、知らない内容のまま英文を１人で読もうとするのは、本当に難しいです。よくわからない「記号」の羅列に見えてしまう。だからこそ、教科書を開く前に、その「わからない」をできるだけ埋めておいてあげたいのです。背景を持って読む生徒と、何も知らないまま読む生徒とでは、同じ２文でも受け取り方がまったく違ってきます。しかし、そこに還元できなければ教育である意味が薄れてしまうので、たった２文でも、その背景をちゃんと埋めてあげることが、自分の仕事だと思っています。

学んだことを、生徒に返すために——迷いながらも、前に進んでいきたい

——今後の目標を伺えますか。

（小宮山）30代のうちに、CELTAを取りたいと考えています。「Certificate in Teaching English to Speakers of Other Languages」という、国際的な英語教授の資格です。自分の英語力と指導力をもっと高めたくて。

——なぜCELTAを？

（小宮山）より具体的な指導を受けたり違う視点から学ぶことで、視野を広げたいです。発問の一つひとつ、授業の立ち回り方にもこだわっていきたくて。徹底したフィードバックを受けられる環境に身を置きたい。まだ全授業が反省点ばかりなので、もっと自分の授業を鍛えていきたいです。

——記事の冒頭で「10年やって、ようやくスタートライン」と話してくれましたが、それでもまだ、前を見ているのですね。

（小宮山）結局、そこに還元できなければ教育である意味が薄れてしまいます。自分が学んで、それが生徒に届かないなら意味がない。迷いながらでも、学び続けて、それを生徒に返していく——それが続く限りは、この仕事をやっていけると思っています。

取材・構成：小林 慧子／記事作成：黒田 昌代／編集：吉澤 瑠美

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 ―――小学校間に見られる学習のばらつきなどを一因に、英語において小学校と中学校の接続が難しいという声を聞くことがあります。貴校は受験を通していろいろな地域から生徒が入学します。習熟度の個別差がある中で、どのようにスターティングポイントを決めるのでしょうか？

（中島）まずは「すべてを学んでいるはずだ」という前提に立たないというのがあると思います。小学校で英語が教科化される以前、生徒はみんな中学校でゼロからのスタートでした。その時代と比べ、「指導に難しさを感じませんか？」と聞かれることもありますが、私の考えは「ない」の一言ですね。これはどの中学校でも変わらないだろうと思いますが、圧倒的に音に対して抵抗感を抱かない生徒に教えていることから、ポジティブにいい状況だと思います。

そういった状況を作り出してくださっているのは小学校での英語教育です。だからこそ、小学校へのリスペクトは絶対に必要です。小学校の先生方がすごく頑張ってくださっている結果ですから。そのうえで、当校の英語科教員は、とくに1年生に対しては「これ聞いたことがあるかな？」「小学校でやったかな？」と、常に確認を行うスタンスで向き合っています。

―――小学校での英語教科化以降、授業内容の変更はありますか？

（中島）今も変わらず授業はabcの発音から始めています。しかし、中学校で初めて英語に触れる状況ではないことから、サラリとやるようになりました。授業スピードが速くなったのです。

以前は、中学校入学後の約2か月間で入門期の指導をしていました。当校では「入門期指導」と呼んでいたのですが、その期間は教科書を一切使わず、音声を中心にした授業を行い、アルファベットを書き始めるのはだいぶ時間が経ってからでした。

しかし今は「入門期指導」に含まれる指導事項の多くが小学校で触れられています。そのため名称も「初期指導」に変更しました。ただ授業内容に変化はありません。変わったのは教員側のマインドで、「初めてだよね？」というスタンスから、「小学校でやったよね？　覚えてるかな？」という意識で授業を進めるようになったのです。

「入門期指導」の頃と比べると、かなり早い段階から文字の読み書きに入り、教科書を活用する時期も早めています。ただ英語の授業は英語で行うことや、「聞く」→「話す」→「読む」→「書く」という言語習得の順番を大切にする指導方法は変わらず踏襲しています。

なお、初期の指導プログラム作成で意識しているのは次のような内容です。

①文字の音と、音と綴りの関係を丁寧に指導する。
②書くことを急がせず、音と繋げてアルファベットを書くことから始め、4線上で単語の綴りや文を書くことに繋げ、最終的に1本線上で書くことまで段階的に行う。
③小学校で触れた英語表現を実際に使わせていき、生徒が「小学校でやった！」「わかる！」と実感できる授業展開にする。
④教科書へスムーズに入れるような工夫を行う。

―――速い授業スピードに、小学校で英語に苦手意識を持った生徒も授業についていけるのでしょうか？

（中島）受験を経て入学してくる生徒ですから、学習面での基礎学力は高い傾向があります。そのため、公立中学校の英語教員の方々が直面されている課題と、私たちが経験する課題には違いがあるかもしれません。ただ、かなり丁寧に基礎から段階を踏んで進めるため、授業についてこられない生徒は少ないと思います。

実際に先日、獨協大学英語教育委員会（DUETA)で「英語を書く」ことに関する講演を依頼されたのですが、その際に「これほどまでに丁寧に授業をされているのですね」と、公立中学校の英語教員に声をかけられました。そのことを思うと、丁寧に英語の学びをスタートできているのでしょう。

―――授業の特徴として初回に「英語を学ぶ意義」を伝えられるそうですね。意識づけを行われているのだと思いますが、授業で使うツールなどについても「なぜ使うのか」をしっかり伝えると聞きました。

（中島）説明は尽くします。「なぜ『聞く』から始めて『話す』へという流れなのか」も、きちんと話します。背景を説明して、「だから最初は音声が中心なんだよ」と理解を促し、「言えるようになったから書いていこう」という具合で一つひとつステップを踏んでいくのです。

保護者への説明もきちんとしています。一例に、生徒にはNHKラジオの番組「中学生の基礎英語」を毎日聞くよう指示しているのですが、ご家庭の協力も必要になるため、入学説明会のときに「なぜ聞いてもらうのか」を話しています。また授業で使う紙の辞書についても、購入前の保護者会で「なぜ授業で紙の辞書を使うのか」を説明し、ご用意いただいています。

学習の自動化を促す「効率的」な指導

 ―――100年以上も前から「入門期指導」を音声中心に学んできた筑波大附属にはオーラルメソッドの伝統校という印象があります。その姿勢は変わらないのですね。

 （中島）今も最初の6週間は音声だけで進め、復習もロイロノートを使って音声中心に行います。具体的には、その日の授業がプリントの絵を見ながら行ったものであれば、持ち帰ったプリントを見ながら、教員が吹き込んだ音声を参考に発話して復習するという内容です。口だけでなく身体を使って英語を学んでいくイメージですね。

 ただ先ほどもお伝えしたように、最近は文字に関する授業を早めに行うよう組み込んでいます。「自分が発した音を書くんだよ」というところから始め、単語も綴りをそのまま覚えるのではなく、まず自分が音に出し、それに合う綴りを書いていくという流れにしています。

 最初は間違えても大丈夫。英語は例外がいっぱいありますから、間違えたときに正解を学べばいいのです。たとえばCalendarを書くにあたって、最後を “ar” でなく “er” で書く生徒がいれば「間違っていないよ」と伝えます。「音に基づいた書き取り」を指導しているため、生徒の書いた綴りを「間違いだよね」とは言いません。

 ―――とても面白いですね。自分が学習者だった頃を振り返ると、英語とは暗記の科目だと思っていた時期があります。発音がわからずとも綴りさえ書ければテストの点数は取れるので、ローマ字読みで覚えていました。でも英語を使うという視点に立つと、学び方は変わりますね。

 （中島）いろいろな学び方があるので、記憶が得意だという生徒は、その長所を活かして学んでいけば良いと思います。けれど、音と文字を合わせられたほうが圧倒的に効率的です。 「-ション」という音の綴りが“-tion”である、と知っていれば自動化がしやすいですよね。 “patient”を「パティエント」と覚えても他の単語に適用できません。効率の面からも良い暗記の仕方とは言えないのです。

 ―――目指す生徒像を「自立した学習者」と言われていますが、音と文字が結びつき自動化できれば、知らない単語に出会ったときも読めるし、綴りで書くことができる。自分で学んでいくことができますね。

 （中島）はい、そう思います。一つ補足ですが、当校の授業は必ずしもオールイングリッシュではないという点があります。必要な場面では日本語を使うことも厭いません。基本的に授業では英語でコミュニケーションを取るようにしていますが、私たちは第2言語として英語を学んでいて、インプットが圧倒的に少ない日本に住んでいるからこそ、無理はしません。

授業の目的は「すべて英語で行う」ことではありませんよね。生徒が学びを深められることがもっとも重要です。生徒にとって理解が難しい内容を無理に英語だけで進めてしまうと、授業の本質に辿り着くまでに時間がかかってしまう。それであれば、たとえば、教科書の内容や「自動化できるとこのようなメリットがあるよ」といった説明、言語活動を行う際の設定を共有するときなどは絶対的に日本語で説明したほうが効率的です。もちろん「今日の授業はすべて英語でいけるな」という場合もあり、効果的に第1言語を使い分けています。

―――「聞く」「話す」「読む」「書く」と細かくステップしていくと、大きなつまずきなく、「書く」まで進めるものなのですか？

（中島）いけると思います。もちろん、ときには本当に難しいと感じる生徒もいるので、そういうときは手立てが必要になるとは思います。

「算数嫌い」を「数学好き」にしていくように、中学校教員がサポートしていけばよい

―――小学校で英語に強い苦手意識を持つ生徒が生まれるという話があります。中学校入学時、以前なら誰もが英語に対してフラットな姿勢だったのに、今は先入観を持つ生徒がいると。そこから英語を前向きに学んでもらう状況にするのが難しい場合もあるそうです。

（中島）当校でも中学入学組に関しては、受験科目に英語が含まれないこともあり、小学校で十分に英語を学んできたと感じる生徒は少ないかもしれません。ただ、先ほどお伝えした通り、しっかりとステップを踏んで教えていけば、驚くほどに、どんどん吸収していく生徒が多いと感じます。

また、小学校で英語が苦手になる生徒が生まれる、ということに関して、以前、「本当にその通りだな」と感じたお話があります。

もう10年ほど前だったでしょうか。小学校で英語が教科化されるというときに、他教科の教員がおっしゃっていたのです。「どの教科にも、得意な生徒、苦手意識を持つ生徒、いろいろな生徒がいるのは当然のこと。さまざまな意識を持つ1年生に対して、どの教科の教員も工夫して授業を行っているのに、なぜ英語科だけが特別にそのことを問題視しているのか」と。たしかに、と思いました。

小学校で「算数嫌い」だった生徒が、中学校で「数学好き」や「理科好き」になることはよくあることですよね。それはどの教科でもあり得ることで、「英語科だけ特別に課題がある」とするのは一面的かもしれません。苦手意識を持つ生徒がいることに不満を言ったり、それを小学校のせいにしたりするのは、違うのではないでしょうか。

逆に言えば「英語をゼロスタートで始める生徒全員を英語好きにできますか？」ということ。小学校での英語教科化以前にすべての生徒が英語好きだったかと言われれば、そうではないと思います。それであれば、「算数嫌い」を「数学好き」にするように、小学校で英語が苦手だったとしても、中学から英語を好きにさせてあげればいい。それこそ英語科教員の腕の見せどころですよね。

取材・編集：小林慧子／記事作成：小山内隆

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英語ディベートと聞いて、どのようなイメージをお持ちでしょうか？英語が得意な生徒しかできない、生徒が熱心に取り組めそうなテーマが思いつかない、普段の授業にそもそも取り組むのが難しい、と諦めてしまったことはないでしょうか？

本セミナーが提案する、ディベート実践の際に重要なポイントは３つあります。

①自分の意見に対して問いを立てる力
②教科書を使った通常授業へのディベートの取り入れ方
③生徒に合わせたディベート内容の難易度設計

第１部では、英語ディベートを授業に取り入れているお二人の先生を迎え、上記のポイントに注目しながら実践例をご紹介いただきます。第２部では、英語ディベートを推進する宮川純一先生（全国高校英語ディベート連盟 理事／岐阜聖徳学園高校）に、ディベートを授業に取り入れる意義についてお話しいただきます。また第３部のクロストークでは、参加者のみなさまより頂いたご質問に対してお三方にお答えいただきます。

実践者からの提言やアイデアが、「英語ディベートの実践」というハードルを乗り越えるヒントになれば幸いです。

もくじ

　【第１部】授業実践のご紹介（三仙先生・枝松先生）

　【第２部】「問う力」を養う授業！ 〜 英語ディベートの段階的導入 〜（宮川先生）

　【第３部】クロストーク

【第１部】授業実践のご紹介

授業の現場ではどのような指導が実践されているのでしょうか。まずは岡山県立岡山城東高等学校の枝松鈴子先生、福井県立藤島高校の三仙真也先生に授業実践のお話を伺いました。

授業実践①（枝松先生）

ディベートに向けての指導実践

英語表現では１年生から「１minute Speaking」という活動に、ほぼ毎授業取り組んでます。ペアになり、教科書の題材に沿って自分自身の情報や意見などをほぼ即興で話し、質問や反論をする活動です。

さらに話した内容についてエッセイを書く宿題を出し、次の授業で交換添削をさせています。慣れてきたら、エッセイの構成（序論・本論・結論、抽象から具体への流れ、論拠を必ず入れることなど）を教えます。

交換添削のあとに良かった点と改善点をさらに書いてもらいます。なぜその利点が発生するのか、行間を読まなくてもプロセスが伝わるかといった、主に内容面のコメントを書くことで、ディベートのときにも、自分や相手の意見の論理に飛躍が見られないか等、客観的な目として活きると考えています。

ディベートの段階的導入

（*本ページに掲載された画像にて、小林良裕氏およびイラストレーター・イクタケマコト氏への権利侵害のご指摘を頂き、該当画像を削除いたしました。ここにお詫び申し上げます。）

まず行っているのは、Summary＆Refutationという活動です。３人１組で、トピックに対して、１人目が肯定側で立論を述べ、２人目は否定側として立論の要約と反駁をしさらに新しい論を述べます。３人目は肯定側で２人目と同じことをします。２巡目は逆の立場になり同じことをやっていきます。これを制限時間が来るまで繰り返します。

論題ごとに生徒自身で振り返りを行い、効果的な反論ができたかどうか、〇△×で評価させています。どう言えば説得力が増したか、といったことを必ず考えさせるようにしています。例えば、高校生のアルバイトや高校生が運転を教わることの是非など、身の回りの具体的な事例を根拠として即興で話せるような題材を選ぶようにしています。

前任校では、ピンポンディベートも取り入れていました。これはペア対ペアで相手に対する反論をとにかく繰り返していく活動です。まずは紙に書くところから始めて、慣れてきたら口頭でやっていきます。紙から始めると精神的なハードルが低く、振り返りがしやすいからです。

１年次の後半には、１チーム２〜３人でミニディベートを行います。質疑応答は１回のみ、トータル20分を１授業で２セットするという形式で行いました。とにかく最初のディベートなので、形式に慣れること、全員が２回の授業で全ての役割を経験すること、全員が話すことの３つを優先して、このような形式にしました。

教員はディベートの進行を行いながら、各々スピーチが終わった後にジャッジの仕方を説明します。生徒は、喋った英語の上手さや主観で判断してしまうところがあるので、議論１つ１つについて起こる可能性や重要性からジャッジすることの大切さを伝えました。

トピックは、１年次には学校でのコンビニ導入やオンライン授業など、生活に根差したものを取り上げました。また３学期はディスカッション・否定肯定の２つではなく、あらゆる結論の方向が考えられるような活動に取り組んでいます。

大切にしているのは、年次あるいは生徒の興味関心に合わせて、日常生活に近いものから社会的な問題にレベルアップするよう設定することです。他の教員とも相談しながら考えています。

２年次の２学期にはHEnDAのディベートの形式により近い、フォーマルディベートのような形式で実施しています。ディフェンスとサマリーを別々にして、１チーム４〜６人の形式で行いました。１授業で30分の試合を１試合、ディベーターは１人でそれ以外は全員ジャッジという形で少しハードルを上げて行っています。

テーマは英語表現２やコミュニケーション英語の既習内容をもとに、もう少し社会的なテーマ（宇宙探索の賛否、ペットの品種改良の是非など）を扱っています。一昨年の３年次では、DNAを題材にした授業の後に遺伝子組み換え食品の販売禁止を論題としました。

授業実践②（三仙先生）

ディベートの有用性

枝松先生のご発表にもあった通り、ディベートでは論題や題材に対して肯定否定の両面から考えることが要求されます。肯定側で考えた自分の意見を最も強い意見として作ったとしても、否定側に立ったらそれを否定しなければならない。さらに深い考えを持たなければいけないということです。

本校ではCan-Doリストを作成するとともに、１年次は準備型のアカデミックディベート、２年次は即興型のパーラメンタリーディベートというように準備型・即興型の両方の指導を行っております。３年次はなかなか時間を取るのが難しいのですが、ディベートよりもディスカッションが難しいと思っているので、ディスカッションへの足がかりのためにディベートを実施しています。

自己関与度という観点から、クラウンに掲載されている地雷除去に関する内容の授業をご紹介します。まずレッスンが始まる前に、最後にディベートをすることを伝えます。あまり身近ではないこの問題に対して、最初から疑問を持って読んでほしいという思いから、ディベートをすることを初めに伝えました。

その結果、教科書を繰り返し読むようになり、「ドネーションが一番の方法ではない」という生徒がたくさん出てきました。

最後は、本校の生徒としてあなたはどのように世界平和に貢献できますかという問いです。事前にライティングで評価すると伝えていたので、ペーパーの上には評価基準を載せています。

ディベートを深めた結果、15分のライティングで裏にまで至るぐらいの文章（約600words）を書く生徒も出てきました。事前にディベートのテーマを伝えることによって、より主体性を持って取り組む生徒が出てきたと思います。

指導実践例

地雷除去というものは自分にとって非常に自己関与度の低い題材です。これを高めるためにも、事前に提示した論題に対してどのように考えるかを常にレッスンの学びと並行して行っていくことが重要だと思います。

Can-Doステートメント内でディベートを明確に位置づけること、またチェックリストも定期的に出して自分たちの指導に還元しておりますので、その定点観測と指導法共有も重要な視点であると思います。

ディベート導入前の生徒の英作文をご覧ください。論拠が弱いというのと、because以下が中学生のような書き方になってしまっています。語彙、文法的なエラーを除いてもロジック的な弱さが目につくような答案であるように思います。

これが２学期いっぱいディベートを重ねたことで、語彙の観点からも論理展開からも、並列表現や累加表現、客観的な論理性の部分でも非常に強化された英作文が書けるようになってきました。

ちなみに即興型は論題を伝えて15分後に試合をしています。即興型の方がより自己関与度の高い問い（例えばアイドルは恋愛禁止すべきでないというようなもの）を取り上げています。自分にとって話しやすい・話しにくい問いを区別しながら、２つの型を効果的に用いることが、ディベートの指導において非常に重要な観点であると思います。

本校では、小手先の受験テクニックではなく貪欲に知的な豊かさを求める学習を目指しております。ディベートがベストではない部分は多々あるかと思いますが、ディベートを用いることによって確実に生徒は思考を深めますし、また英語を話す必然性を持ち、学びのある授業を展開する上でも、ディベートの指導は重要であると思います。

【第２部】「問う力」を養う授業！ 〜 英語ディベートの段階的導入 〜

続いて、全国高校英語ディベート連盟で理事を務められている岐阜聖徳学園高校の宮川純一先生にお話しいただきました。

英語ディベートに力を入れたきっかけ

私は学生時代にディベートをやったことがなく、30代後半の頃、社会科の教員に勧められたのが始まりでした。いざ実践してみたら、クラスの中でも大人しくほとんど発言しない生徒がディベート中に突如活発に話し出し、とても驚きました。以来、「ディベートには何かの力がある！」と信じ今日まで取り組み続けています。

ディベートとは

ディベートは、まず自分がAという立場に立ち、反対意見のBに対して意見を持ちます。次に、あえて反対意見のBの立場になり、今度は逆に自分のスタンスであったAを攻撃します。両方を経験すると、自分の視点がCの位置に来て、物事を俯瞰してより平等に見ることができるようになります。

「ディスカッションとディベートとどちらが良いか」とよく言われますが、HEnDA（全国高校英語ディベート連盟）の審判長を務める中央大学教授の矢野善郎先生は「ディスカッション VS ディベートではなく、ディスカッションの中にディベートが入る」と仰っています。

プレゼンテーション、ネゴシエーション、セラピーを含め全部盛り込まれているのがディスカッションで、ディベートはその中の１つの手法に過ぎません。ディベートだけができても万能ではないし、逆にディベートができないとバランスの良いディスカッションはできないという考え方です。

英語ディベートを始める上で最も大きな障害は「英語が得意な生徒がやるものだ」という固定観念です。たしかに、HEnDAなどの競技大会では高いレベルの英語力や訓練が求められます。しかしディベートはそれだけではなく、全ての生徒が日常的に英語力が身につけられる手段の一つでもあります。

段階的導入

とはいえ、英語が苦手な生徒たちに初めからディベートを強いるのは難しいことです。まずは教員がしっかりと構造を準備し、生徒の負担を減らす授業を組み立てます。これをHigh Structuredといいます。生徒の英語力がついてくると、Low Structured（枠組み作りなど準備が少ない状態）でも生徒はフリーに喋れるようになります。

ディベートにはいろいろなスキル・ポイント・要素が含まれていて、種類もレベルに応じてさまざまなので、英語を習いたての頃からでも取り入れられます。むしろ「ディベートを楽しんでいたら苦手だった英語がわかるようになってきた」と実感してもらいたいと思っています。ディベートを目的ではなく「High Structuredに段階的に取り組める手段」として捉えるべきと考えています。

「問う力を養う」とは

ある人がハーバード大学の学長に「教育の目的は何ですか」とインタビューしたら、その答えが「問う力をつけること」だったそうです。私は、「問う力」こそディベートの根本であると考えます。普段の授業の中で常に生徒に問いかけ、生徒自身が疑問を持つ姿勢を育むことがディベートに直結するのではないでしょうか。

ディベートには立論・反駁・防御・総括の４段階がありますが、HEnDAでは反駁と防御それぞれの前に「質疑＝問う時間」を入れて、その問いが次の反駁・防御に繋がるスタイルをとっています。もちろん立論も意見を好き勝手に言うのではなく「反駁でこう問われるかもしれない」「私たちのこの意見はどのように問われるだろう」と考えることが大切で、全て問うことが基本になっています。

【第３部】クロストーク

（浜田）三仙先生と枝松先生には、「ディベートを実践する上での３つのポイント」を中心にお話しいただきました。共通して、ディベートは目的ではなく、物事・考えを深める手段だと捉えている点が印象的でした。宮川先生はお二人の授業実践を聞いていかがですか。

（宮川先生）お二人の実践は具体的で私自身も参考になりました。ディベートはゲーム性があり勝ち負けがつくのも大きな特徴です。実はこれが生徒のモチベーションになっていて、負けたくない、どうやったら勝てるかと、論理の穴を見つけようとするんです。普段しないような脳の動きと言いますか、気持ちの持っていき方があり、しかもそれを英語でキャッチボールできる喜びもあるのではないかと思います。

Q&A

Q. 枝松先生が取り入れているのは準備型、即興型、どちらでしょうか。

A. （枝松先生）ピンポンディベートやSummary＆Refutationは即興型ですが、その後のミニディベートとフォーマルディベートは今のところ準備型です。授業外で準備したものを持ち寄り、チームで５分ほど準備時間をとって始めています。三仙先生の発表を聞いて、即興型もやってみたいなと思いました。

Q. 進行の盛り上げ方などで工夫されていることがあれば具体的に教えてください。

A.（三仙先生）先ほど枝松先生が１時間の授業の中で２試合されるとおっしゃっていましたが、それは大事なポイントだと思っています。同じサイドだけではなく違うサイドをやるという意味でも考えは深まります。

ただし進行がだらけるとそれができなくなるので、盛り上がりという観点からも、進行という観点からも、スタートやストップを教員側がコントロールすることが大事だと思っています。

Q. ディベートの授業を取り入れた上で失敗談はありますか。

A.（宮川先生）準備のスケジュールですね。どのタイミングで、どういう準備、仕込みをするかというところです。ただ、生徒はいつやっても大体喜んで取り組んでいますね。喋りたい気持ちが強いようです。

ちなみに盛り上げるという話題がありましたが、何試合かできるのであれば、勝ったもの同士、負けた者同士で結びつけると、力が均衡して惜しい試合ができるようになってくるので盛り上がります。

まとめ

（枝松先生）他のお二方のように深いところまではまだディベート授業が出来ていませんが、”活動している感じ”にならない授業をしていけるように精進したいと思います。

（三仙先生）私は、学校の授業に全然ディベートがない中でのスタートでした。目の前の生徒を見ていて、おそらく今の段階ではディベートが一番思考を深める良いツールなのではないかと思っています。またみなさまといろいろな形で勉強させていただければと思います。

（宮川先生）私が20年以上前に最初にディベートに出会ったとき、長野県の先生に教えていただいたのですが「ディベートなんか英語でとてもできません」と僕が言ったとき、その長野県の先生が「私達もそう思ってました。でもやらせてみてください、必ず生徒はやります。私たちも意外でした」と言われました。それがスタートだったんです。まだ始められてない先生がいらっしゃったら、生徒の力を信じてやっていただければと思います。

また、HEnDAという全国高校英語ディベート連盟の県大会、全国大会があります。準備型のディベート大会なので、ぜひチームを作って送り出していただきたいです。協議ディベートと授業のディベート、この二つが相まって発見することもあり、先生方も成長されるような気がします。本日はありがとうございました。

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――先生が授業で実践されている「音読リレー選手権」とは、具体的にどのような活動なのでしょうか。

（小林）名前の通り、音読をリレー形式で行うクラス内の列対抗戦です。例えば40人クラスの場合、1列6〜7人のチームになります。生徒のモチベーションを高めるため、あらかじめ対戦日を予告したうえで、大きく分けて「事前準備」「本番」「評価」の3ステップで進めていきます。

▲音読リレー選手権の3ステップ概要図（取材内容をもとに編集部作成）

【ステップ1：事前準備（チーム編成と自主練）】

・パート分けと戦略会議： 教科書のひとつのレッスンをすべて学習し終えた後、本文を6〜7箇所に分け、チーム内で誰がどのパートを読むかを決めさせます。「英語が苦手な子は短いところ」「得意な子は長いところをノーミスで」など、チームごとの戦略が問われる場面です。

・自学自習による発音修正： デジタル教科書の音源を聞き、自分の声を録音して聞き比べながら、英語らしい響きになるよう各自で練習します。自己調整学習による本番準備です。

【ステップ2：本番の進行】

・公平な環境づくり： 本番中は教室内にBGMを流し、廊下で読んでいる他チームの音声が聞こえないようにします。また、待機中の音読練習は禁止とし、別の課題に取り組ませます。直前練習による不公平を防ぐためです。

・廊下でのリレー音読： 1チームずつ廊下に出てもらい、最初のパートの生徒から順番にリレー形式で音読をつないでいきます。

・教員によるチェックと振り返り： 教員は手元のワークシートで音声を聞きながら、誤りがある箇所に下線を引いてチェック。自分のチームの発表が終わったら、教員がミスを指摘したワークシートを受け取り、教室で自らの誤り数や誤り率などを振り返りシートに記入します。

【ステップ3：評価とフィードバック】 

基本的には「誤りの数が最も少ないチームが優勝」です。ただ、単なる減点方式では意欲が下がりやすいため、独自の「特別賞（マイナス点＝加点）」も設けています。特別賞を両方受賞できれば、チーム内でヒーローになれる仕組みです。

・ネイティブイングリッシュ賞（-5点）： 音素が間違っていても、英語らしいリズムや響きで読めていた場合に付与します。

・パーフェクト賞（-5点）： 音素に一つも誤りがなかった場合に付与する賞です。

・公平なスコア調整： 欠席者がいる場合は教員が代読し、最終的には人数に応じた倍率をかけて数値を調整します。例えば5人チームなら、5分の7倍に換算する形です。

授業の最後に結果発表を行い、見事優勝したチームはささやかなプレゼントで称えます。締めくくりとして振り返りシートを書き、できたこととできなかったことを言語化してもらいます。

▲記録・振り返りシートフォーマット（小林先生ご提供）

自走するためのゲーミフィケーション——「自己調整学習」と「エンゲージメント」の両輪

――この取り組みを通じて、生徒たちにどのような変化が見られましたか？

（小林）回数を重ねるごとに、自発的な学び合いが生まれます。優勝するにはチーム全体が上達しなければならないので、上手な生徒が苦手な生徒にアドバイスをしたり、お互いに聞き合って発音を修正したりする姿が見られるようになります。

また、「音読が全くできなくて困る」という生徒がいなくなるのも大きな変化です。自分の担当箇所を必死に練習するため、最初は読めなかった子もスラスラ読めるようになり、結果として発音が劇的に向上していきます。

▲記録・振り返りシートの集計結果例（小林先生ご提供）

――生徒がそこまで夢中になり、自走できるようになる仕掛けの根底には何があるのでしょうか。

（小林）私が重視しているのは、「自己調整学習」と「エンゲージメント」の両輪です。前提として、私は生徒に「発音記号は絶対に読めるようになりなさい」と徹底的に指導しています。発音記号が読めなければ、正しい音を確認できず、リスニングでもつまずいてしまうからです。発音記号を理解し、自分の音声を録音して聞き比べることで、生徒は自分で自分の発音を改善する「自己調整学習」ができるようになります。

しかし、方法を教えただけで全員が動くわけではありません。そこで、エンゲージメント（没頭・参加意欲）を高めるために「ゲーミフィケーション」の要素を取り入れました。チーム戦という勝ち負けの要素があり、「自分が頑張らないとチームに迷惑がかかる」という良い意味での同調圧力が働くため、英語が苦手な子も一生懸命練習してくるようになります。この両輪が回ることで、教員が無理に引っ張らなくても生徒が自走し始めるのです。

▲生徒の振り返りコメントより抜粋（小林先生ご提供の内容をもとに編集部作成）

「先生が見てくれている」と感じるフィードバック——ひたむきな労力が生む信頼関係

――年に5回、各定期考査の範囲内で１回ずつこの選手権を実施されているそうですが、先生ご自身の負担も相当なものではないでしょうか。

（小林）そうですね、正直言って一番大変なのは「振り返りシートへのコメント」です。生徒が書いた毎回の振り返りに対して、「次はこういうふうにやっていこう」と一人ひとりに丁寧なコメントを書いて返却しています。これは残念ながら、現状のAIには任せられない部分だと思っています。生徒の実際の音声を直接聞き、その子の性格や学習の実態を踏まえて、「ここが足りないからこうしよう」と指導できるのは、現場の教員にしかできないことだからです。

――なぜそこまで手間のかかるフィードバックにこだわるのでしょうか。

（小林）生徒が自走するうえで一番大切なのは、「先生が自分のことをちゃんと見てくれている」という実感を持たせることだと思うからです。もし自分が生徒だったとして、一生懸命振り返りを書いても先生が何も反応してくれなかったら、「どうでもいいや」と投げやりになってしまいますよね。

教育における「バックワードデザイン（逆向き設計）」に基づき、到達すべき学習目標（ルーブリックなど）をトップダウンで提示することは重要です。しかし同時に、生徒一人ひとりのモチベーションや能力には差があるため、それに寄り添い、背中を押してあげるボトムアップの働きかけが絶対に必要です。時間外に紙面を通じて丁寧にやり取りをすることが、生徒のエンゲージメントを引き上げるための「必要経費」だと考えています。楽なところに正解はありません。

先生自身が頑張ることが生徒がついてくるきっかけに——太い幹から生まれる多様な実践

――小林先生は別の選択授業で、「ALTなしで教員も生徒も英語のみを使用する完全オールイングリッシュ」の授業も実践されています。生徒が抵抗感を持つことはないのでしょうか。

（小林）当然、最初は「なんで日本人の先生と生徒だけで、英語しか話しちゃいけないの？」と戸惑いますし、スピーキングに躊躇する生徒も多くいます。そうした状況で生徒に力をつけさせるには、最終的に「この先生についていけば絶対に力がつく」と信じてもらうしかありません。だからこそ、教員自身が自身の英語力や授業力を高める努力を怠ってはいけないと思っています。先生自身が一生懸命に英語を話し、誰よりも努力して「あっという間に時間が経つ面白い授業」をしていなければ、生徒はついてきてくれません。

――先生は毎年必ず「新しいチャレンジ」を授業に取り入れていると伺いました。ゼロから新しいアイデアを生み出す秘訣は何ですか？

（小林）よく「ゼロから生み出すのは難しい」と言われますが、私の場合は日頃から英語教育の専門誌や書籍を読んだり、他の先生の実践を調べたりと、とにかくたくさんの情報をインプットしています。自分の中に「触媒」となる知識をたくさん持っておくことで、「これとこれを組み合わせたらどうだろう？」という新たな化学反応（セレンディピティ）が起きやすくなるのです。

ただし、ただ手当たり次第に手法を取り入れるのではありません。自分の中に「こういう生徒を育てたい」「授業でこういう力をつけさせたい」という太くて折れない幹のような教育観があることが前提です。その確固たる幹を軸として、根っこからさまざまな実践の養分を吸い上げることで、たくさんの枝葉を伸ばしながら少しずつ花を咲かせていきたいと思っています。

――最後に、日々の業務に追われながらも「授業を良くしたい」と奮闘している全国の先生方へメッセージをお願いします。

（小林）授業時間は限られており、教室の中だけで生徒の英語力を劇的に引き上げることは不可能です。だからこそ、授業内では「一人ではできないこと（仲間との活動など）」に特化し、音読の練習など「一人でできること」は授業外の課題として課すことで、授業内外にメリハリをつける。そして、生徒が自学自習できる「道筋」を授業の中で示してあげることが重要です。

新しいことに挑戦するのは労力が要りますが、教員自身が成長し続ける背中を見せることで、必ず生徒は応えてくれます。私の「音読リレー選手権」も、特別な設備がなくても明日から取り入れられる工夫の一つです。ご自身の太い幹となる教育観を大切にしながら、目の前の生徒のためにぜひ新たな一歩を踏み出してみてください。私もその一歩を、同じ現場に立つ者として踏み続けていきます。

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生徒の特性に合わないプログラムのまま渡航し、学びが深まらないまま帰国してしまうというミスマッチを防ぐにはどうすればよいのか。八雲学園中学校高等学校では、旅行代理店を通さず、教員自らが現地の大学と交渉して研修を運営しています。こうした完全直営の手作り研修を、28年間続けてきました。

現在そのプログラムを牽引し、自らも引率や交渉の最前線に立つ近藤隆平副校長に、生徒の実態に合わせたきめ細やかなプログラム調整と、研修の熱を継続させる事後学習の仕組みについて伺いました。

#海外研修　#手作りプログラム　#5Eプロセス（事後学習）　#当事者意識（オーナーシップ）　#裏方作業

旅行会社のパッケージから一歩踏み出す。教員目線での「きめ細やかな調整」

――海外研修プログラムの設計に悩む現場の教員は少なくありません。御校では、中学3年生全員が参加するアメリカ・サンタバーバラでの海外研修を、旅行代理店を通さずに実施されていると伺い驚きました。

（近藤）八雲学園では、中学3年生全員が参加する2週間の海外研修を1999年から実施しています。この研修では、カリフォルニア大学サンタバーバラ校（UCSB）でTESOLの資格を持つ英語教員による授業を受けたり、現地の学校と交流したりと、語学と文化体験の両方を重視しています。

旅行代理店を通さない最大の理由は、生徒一人ひとりのレベルに合わせた「きめ細やかな調整」を行うためです。代理店を通す場合、現地の語学学校などでは、ペーパーテストの点数をもとに機械的にクラス分けが行われることも少なくありません。

しかし、英語力があっても発言が苦手な生徒もいれば、文法は弱くても積極的に話せる生徒もいます。その違いを一番理解しているのは、普段から教えている私たち教員なのです。

――確かに、テストの点数だけでは見えない特性がありますね。

（近藤）はい。現地で「難しすぎて何もわからない」「簡単すぎて退屈だ」というミスマッチが起きると、生徒の学びはそこで止まってしまいます。それを避けるために、本校では現地の大学と直接やり取りを行い、我々教員が「今年の生徒はこのレベルだから」とクラス分けを調整し、必要に応じて使用する教科書の変更や講師の選定まで依頼しています。

英語が得意な生徒にも苦手な生徒にも、それぞれ少し背伸びできる負荷をかける。その状態をつくることが、結果的に誰も取り残さないことにつながると考えています。

「やりっぱなし」を防ぐ。日常の小さな成功体験と「5Eプロセス」

――海外研修で得た熱量やモチベーションが、帰国後に失われてしまう「行事一過性問題」に悩む学校も多いです。御校ではどのような工夫をされていますか。

（近藤）海外での体験をどう受け止め、自分の中で意味づけするかが大切だと考えています。そのために取り入れているのが「5E」という学習プロセスです。

・学習プロセス「5E」 Experience（経験）→Exchange（意見交換）→Edit（編集）→Express（発表）→rEflection（振り返り）

生徒たちは、海外研修の期間中に日記を書き、帰国後はそれをもとにアルバムを作成します。そのアルバムを使って、1年後に行われる英語の文化祭（英語祭）で後輩に向けて発表し、先生や周囲からフィードバックを受けます。

体験を人に伝え、フィードバックを受けることで、生徒は「自分は何を学んだのか」「次はどうすればよいか」と考えるようになる。こうした循環を重ねることで、最終的には自分自身の探究心につながっていきます。本校ではこうした学習プロセスを取り入れているため、いわゆる「やりっぱなし」になることはありません。

――帰国後のアウトプットの場が、1年後の文化祭として仕組み化されているのですね。事前準備としてはどのようなことを行っていますか。

（近藤）中学1年生の段階から研修に向けたカリキュラムを組んでいます。入学直後の6月から、英語のレシテーションコンテストや英語劇などを通して、人前で英語を話し、拍手をもらう。そうした経験を積み重ねていきます。

また、イェール大学からの留学生との交流会なども行い、生徒自身が日本について英語で教える側に回る機会も設けています。自国の文化を知り、発信できるアイデンティティを持つことも重要だからです。普段からこうした目標や課題を設けることで、「海外研修に向けて準備をしている」という意識が育っていくと感じています。

現場で汗をかく覚悟と「生徒の1年の重み」

――教員自らが直接大学と交渉し、引率や細かなレベル調整まで行うとなると、現場の負担は計り知れないと思います。特にコロナ禍では、大きな困難があったのではないでしょうか。

（近藤）コロナ禍で一時的に留学プログラムが中断を余儀なくされましたが、現地大学の受け入れ再開に合わせてすぐに動き出しました。2022年の12月には、本来3か月間の留学を予定していた当時の高校2年生（11名）のために、急遽1か月間に短縮したプログラムを実施しました。

――再開の連絡から渡航まで約1か月という短い期間で、よく実現できましたね。

（近藤）当時はまだ海外渡航が本格的に再開していない時期だったため、航空券やビザの手配は比較的スムーズだったと思います。ただ、期間が3分の1になったため、プログラムの再設計が必要でした。そこで授業時間数は減らさず、内容を思いきって凝縮し、大学入試や進路に役立つ英語力強化に絞り込みました。

翌2023年の夏には、延期になっていた高校１年生と２年生を、夏休み２週間ずつのプログラムに分けて連続で実施。現地ではコロナ陽性者も出る場面もありましたが、病院へ連れて行き、薬の処方箋の手配をするなど奔走しました。

――なぜ、そこまでしてプログラムの実施にこだわったのでしょうか。

（近藤）これまで毎年、同じ学年の生徒が経験してきたプログラムを、この学年だけが経験できないまま終わるのは避けたいという強い思いがありました。生徒にとっての1年は、私たち大人の1年とは重みがまったく違います。

彼らにとって、その時間は一度きりです。得られるはずだった経験を空白にしないことが、学校としての責任だと考えました。制度やルールは守りつつ、その範囲の中でできる限りのことをやる。知恵を絞れば方法はあるはずだという判断でした。

頼れる大人がいる安心感で生まれる「当事者意識」

――生徒さんに主体性を持ってほしいと考える中で、先生ご自身はどのように向き合っていらっしゃいますか。

（近藤）まず、教員自身が責任を引き受ける姿勢を示すことが大切だと考えています。旅行代理店を通さずに直接やり取りを行い、我々が引率にも携わるのは、生徒に主体性を求める以上、教員側も同じ姿勢であるべきだと思うからです。

コロナ禍の研修でも、私を含めた英語科の教員が最初から最後まで現地に入り、裏方作業や病院への付き添いを行いました。大人が自ら現場で汗をかくその姿勢が、生徒にとって一つのメッセージになるのではないかと考えています。

――そうした関わりを通して、生徒さんにはどのような大人に育ってほしいですか。

（近藤）自分で考え、自分で決め、その結果に責任を持てる人になってほしいですね。海外研修や留学プログラムはそのための通過点にすぎません。リアルな体験を通して視野を広げ、「将来、自分はどの道に進みたいのか」と自ら問いを立て、答えを見つけられるようになってほしい。私たちの役割は、そのための選択肢をできるだけ多く用意し、「自分は認められている」と実感できる環境を整えることです。

本校では、担任とは別に一人ひとりの生徒に寄り添う「チューター制度」を30年近く前から設けています。学習面だけでなく生活面の悩みにも寄り添うため、私自身も名刺に携帯番号を書いて生徒や保護者に渡しています。

担任以外の多角的な大人の目で見守り、斜めの関係でSOSを拾う仕組みがあるからこそ、生徒は安心して挑戦できる。困ったときに相談できる大人が学校にいるという安心感が、彼らの主体的な行動（オーナーシップ）を支えているのだと思います。

取材・構成：小林慧子／記事作成：白根理恵

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本記事は、「冷静な戦略的思考」と「温かな教育環境」の両立という逆説的な処方箋を提示。精神論や「やりがい搾取」を防ぎ、生徒も教師も幸福になれる教育現場を生き抜くための「設計図」を探ります。

#ネイティブ教員との協働　#英検指導　#組織づくり　#心理的安全性　#生徒ファースト　#共通の利益　

感情論ではなく、「共通の利益」で持続可能な組織を作る

――「新しい取り組みをしたい」と思っても、職員室で「例年通りで」と避けられたり、波風が立つと悩む教員は少なくありません。精神論や「絆」に頼らず、そうした組織の壁をどう乗り越えてきたのでしょうか。

（王）本校は教員同士の関係が非常に良好です。教員は職場にいる時間が長いため、居心地が悪ければ誰も働きたくないですよね。だからこそ、私は同僚と単なる「仲良しグループ」は作りません。 私が好きな言葉に「永遠の友も敵も存在しない。あるのは永遠の利益だけ（※1）」があります。この「利益」とは金銭ではなく、「学校を良くし、結果的に働きやすい職場にする」という共通のゴールです。 感情論を超え、「これをやれば学校が良くなる」という共通目的の一点でプロとして手を組む。目的さえ提示できれば、肩書きに関係なく建設的な議論ができ、風通しの良い組織づくりに繋がります。

――その目的を、どのように周囲と共有するのでしょうか。

（王）客観的なデータや他校の実情を知ることから始めます。以前、教育関連の業者から「和洋九段さんは伝統校だから、ことさらアピールしなくても生徒が集まりますよね」と言われたことがありました。相手はブランド力を褒めるポジティブな意図だったのですが、私はそれを聞くたびに「こんなに良い教育をしているのに中身を見てもらえていない」と、すごく悔しく思っていました。

今は数字だけで学校がシビアに評価される時代です。「うちには伝統があるから」とこれまでのやり方に安住していては、生徒たちに選んでもらえなくなってしまいます。

論語の「己を知り、他を知る（※2）」の通り、自校の立ち位置を客観的に把握しなければ生徒のための提案はできません。そこで娘の学校選びや授業参観の機会を活かし、様々な学校へ足を運びました。他校の英語授業を見て回り、そこで得た「他校の強み」や「和洋九段の強み」を教頭に報告することで、組織全体に「学校を良くしよう」という共通目的を持ってもらうように心がけました。

元通訳から教員へ。泥臭く掴み取った教壇への道

――「前例踏襲」の空気に染まらず、そこまでフラットかつ客観的に日本の学校現場を分析できたのは、教員になる前のご経験からでしょうか。

（王）そうかもしれません。私は中国出身で元々は通訳でした。夫の転勤で来日した際、かつて修学旅行の通訳を担当したご縁から、現在の学校でお手伝いを始めたのがスタートです。 当時は日本の教員免許がなかったため、正式に教壇に立つべく、働きながら通信教育で学ぶ決意をしました。「最短2年で取れた人はごく少数」と聞いて「少数でもいるなら私にもできる」と腹をくくり、必死にレポートやスクーリングをこなしました。夏休みには世界中から教員免許取得を目指して集まる仲間と励まし合いながら学び、最短の2年で免許を取得したのです。

――教育界の「外」から泥臭く目標を掴み取ったご経験があるからこそ、閉鎖的な慣習にとらわれず、「何が生徒にとって本当に必要なのか」を客観的に見極められるのですね。

ネイティブ教員はお客様ではない。「真の仲間として受け入れる」マネジメント

――同僚に加えて、文化が異なるネイティブ教員との連携もネックになりがちです。良好な協働関係を築く秘訣は何でしょうか。

（王）彼らは共に学校を良くするための大切なパートナーです。だからこそ採用段階で妥協せず、外国の教員免許を持ち、難関大の進路指導もできるレベルの高い方を採用します。しかし一番の絶対基準は「本校の生徒を愛してくれるか」。生徒の進路に愛情を持って寄り添える人間性を何より重視します。

――優秀な人材を採用した上で、どのように巻き込んでいくのでしょうか。

（王）採用後は真の仲間として受け入れ、彼らの提案を頭ごなしに否定せず受容します。 たとえば彼らから「満員電車が嫌だから朝8時から早朝クラスをやりたい」「学校のInstagramを更新したい」と次々に提案されたことがありました。正直、早朝クラスなどは「そんな朝早くに生徒が来るのか？」と現場感覚では少し無謀にも思えました。

しかし「前例がない」と一発で断れば、彼らのモチベーションを折ってしまいます。そこで教頭と相談し「まずはやってみよう」とGOサインを出したのです。結果、早朝クラスは大盛況となり、Instagramも彼ら自身が日々校内の様子を魅力的に発信してくれるなど、自発的に学校のために尽力してくれています。

▲左：大盛況となった早朝レッスン（ESS）の手作り看板、
右：ネイティブ教員発信のInstagram投稿（共に学校提供）

――なぜそこまで主体的に動いてくれるのでしょうか。

（王）私自身も外国から来て働く身なので、異国で働く彼らやご家族の不安が痛いほど分かります。だから一時帰国時にはご両親への手土産を渡すなど、「あなたを家族のように大切に思っている」と愛情を行動で示すようにしているのです。心からの敬意と温かい関わりがあるからこそ、彼らも安心して自発的に素晴らしい提案をしてくれるのだと感謝しています。

――根底にある愛情や家族のような接し方が心理的安全性を担保し、最大のパフォーマンスを引き出す理にかなったマネジメントになっているのですね。

「机上の空論」を捨てよ。ノンネイティブ教員ならではの「泥臭い伴走」

――ネイティブ教員が自走する環境を作った上で、外国語として英語を修得した先生ご自身は生徒にどういった指導をされているのでしょうか。

（王）私は第一線の通訳だったからこそ、現場から離れた「机上の空論」が大嫌いです。自分がどう苦労して目標を達成できたかというプロセスが分からなければ、生徒を指導できません。 ネイティブ教員は素晴らしい英語力を持っていますが、彼ら自身は英検をはじめとする日本の英語試験を受験しません。だからこそ、日本人が試験で苦労する点を分析し、論理的に教えるのがノンネイティブである我々の役割です。生徒には例えば英検5級など、その生徒が手の届く目標から少しずつ合格証を手にさせ、小さな達成感を積ませることを意識しています。ネイティブの真似ではなく、泥臭く伴走し着実にステップアップさせることが我々の最大の武器です。

▲英検指導テキスト（学校提供）

「学校の看板」より「生徒の人生」を選ぶ。それが巡り巡って最大の利益になる

――着実なステップアップを信じて泥臭く伴走できる、その指導の原点はどこにあるのでしょうか。

（王）高校3年生のときの恩師の存在が大きいです。当時の私のクラスは学年で一番荒れていましたが、その恩師は手のかかる生徒の「できないこと」を責めずに「できること」を見つけ、一人の人間として正面から向き合ってくれました。結果的に、最も荒れていた男子生徒たちが最後の大学受験で素晴らしい成績を出したのです。 教員が生徒を心から信頼し期待をかければ、生徒はそれを感じ取り自ら動き出す。これが私の教員としての根幹です。

――相手の可能性を信じる根幹があるからこそ、生徒やネイティブ教員も自ら動き出す組織ができているのですね。その「生徒を信じる」哲学は、進学実績という学校の看板と衝突しませんか。

（王）有名大学への進学実績が欲しいというのが学校の本音でしょうし、現場が感じるプレッシャーも分かります。しかし、学校の看板のために生徒の人生を犠牲にしてはいけません。 以前、慶應義塾大学に十分に合格できる英語力を持った生徒がいましたが、彼女の本当の希望は「美術大学への進学」でした。実績のために説得することはせず、ひたすら夢を尊重して美大進学をサポートしました。当時の校長も「学校のためではなく、生徒の人生ですから」と背中を押してくれたのです。

――目先の実績ではなく一人ひとりの人生を応援することが、結果的に「永遠の利益」に繋がっているのですね。

（王）今までお話しした組織づくりも生徒への指導も、すべて「感謝」という2文字に行き着きます。数ある学校から和洋九段を選んでくれてありがとうと。だからこそ、絶対に彼女たちの人生を良くしたいし、目標達成のお手伝いをしたいのです。実際に、生徒の歩みたい道を第一に考えた結果、彼女たちが卒業後も学校を愛してくれています。大学の英文学科に進んだ卒業生が「手伝いが必要ならいつでも声をかけて」と無償で戻ってきてくれたり、大学の洋書が和洋と同じだと言って見せに来てくれたりもするのです。進学実績という数字にとらわれず、生徒の人生を第一に尊重することこそが、誰も不幸にならない真の「永遠の利益」だと思います。

▲グローバルクラスの洋書テキスト。ネイティブ教員の高い知見も活かして選定（学校提供）。

※1：19世紀イギリス首相・パーマストン（ヘンリー・ジョン・テンプル）の演説中の有名な一節 There is no such thing as permanent friends or permanent enemies, only permanent interests. （永遠の友も永遠の敵も存在しない。あるのは永遠の利益だけである。） 

※2：「己を知り、敵を知る」＝『孫子（そんし）』「彼（かれ）を知り、己（おのれ）を知れば、百戰（ひゃくせん）殆（あや）うからず」の要約

（取材・構成・編集：小林慧子／記事作成：松本亜紀）

関連サイト

・「シリーズ 英検活用 　あの学校はどうしてる？！」張り巡らされた戦略が切り拓く英検合格への道（本記事で語られた「机上の空論を捨てた泥臭い伴走」の具体的なノウハウに迫る実践編。放課後ではなく時間割に組み込む英検対策や、王先生自作の「合格テンプレート」を活用したライティング指導など、ノンネイティブ教員が勝つための緻密な授業デザインが詳細に語られています。）

・和洋九段女子中学校高等学校【公式】Instagram（本文で触れたネイティブ教員発案の取り組みや校内の様子が日々更新されています）

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