埼玉県立所沢北高等学校の青野 翼先生は、授業そのものを「４技能の協調学習」でデザインしています。英語を「他教科とつながる場」にするうちに、英語以外の授業中にも「これ、英語で何て言うんだろう」と自分から調べ始める生徒が出てきたと言います。青野先生が目指すのは、英語を通じて生徒の中に「知を追求する頭」を育てること。その授業の作り方と、「勉強嫌い」だった青野先生自身の物語を伺いました。

「これ英語で何て言う？」が増える協調学習の作り方

所沢北高校はスーパーサイエンスハイスクール（SSH）指定の進学校で、授業は１コマ65分です。青野先生は、SSHの教科横断型「コラボ授業」を見て「これは英語でも使えそうだ」と考え、英語の授業に「協調学習」を取り入れてきました。青野先生は、点数を取るためだけでなく、生徒が自分から「知りたい」を追いかけ、知識と知識がつながって学びが深まっていくことを「知の追求」と呼びます。

――「４技能の協調学習」とは、どのような授業なのでしょうか。

（青野）わかりやすいのは、色の話でしょうか。使っている教科書（『ELEMENT English Communication Ⅱ』／啓林館）の２年生のレッスンに、ピンクと青の話が出てきます。現在は、ピンクを女性、青を男性と結びつけて捉える見方もありますが、歴史をさかのぼると、もともとは逆だったという内容です。そこで「世界史から見てみようか」と、英語で書かれた世界史の教科書（『英文 詳説世界史 WORLD HISTORY for High School』／山川出版社）から該当ページを持ってきて、生徒に読ませました。そのクラスは日本史の選択者だったので、世界史の背景を英語で知る時間にもなりました。英語を、他の教科の知識を持ち寄って使う場にする。それが私の考える協調学習です。

――他教科の内容まで扱うとなると、準備が大変ではありませんか。

（青野）はい、そこは正直、いちばん時間がかかるところです。以前は他教科の先生と時間を合わせて一緒に準備していたのですが、お互い忙しく、日程を合わせるだけでも時間がかかってしまいました。そこで今は、他教科の内容も私がいったん調べてベースを作り、その先生には「事実関係はこれで合っていますか」と確認していただく形にしています。そのほうが、先生方にかける負担も少なくてすむと感じています。

――授業は、具体的にどう進めるのでしょうか。

（青野）最近は、自分の中で完結してしまい、考えを言葉にして相手に伝える段階でつまずく生徒もいると感じています。頭の中では分かったつもりでも、書いてみると独りよがりな文章になり、相手に伝わりません。これは英語に限らず言われていることだと思います。だからこそ私は、まずリーディングとライティングから入り、「筆者はどんな気持ちで書いたのか」「これは読む相手に伝わるか」を考えることを大事にしているのです。

たとえばライティングでは、生徒が書いた英文を「一度、日本語に訳してみて」と返します。すると「あ、これでは伝わらないな」と自分で気づきます。日本語で意味が通らないものは、英語でも通じませんから。さらに、英語教授法（TESOL）でも紹介されている、４人グループで前の人の文を見ながら続きを書いてつなぎ、最後の人が音読する「グループライティング」も取り入れています。４人で文脈を考えるため、一人では気づけない「伝わらなさ」にも、仲間との作業を通じて気づけるのです。こうして相手を意識できるようになってから、スピーキングやリスニングに進みます。

――40人のクラスでグループワークとなると、収拾がつかなくならないのでしょうか。

（青野）グループワークを回すコツは、各グループに１人、私の言ったことを自分の言葉で噛み砕いて仲間に伝えられる「リーダー役」がいることだと思っています。その生徒が１人いるだけで、グループは驚くほど落ち着いて動きます。私の場合は、席の近い生徒同士で組ませることが多いです。担任の先生が席の配置を工夫してくれていて、各エリアにそうした生徒がだいたい１人はいる状態になっているからです。もしこれから配置を作るなら、まずは各グループにリーダー役を１人置くことを意識するだけでも、ずいぶん変わると思います。

――手応えを感じた場面はありますか。

（青野）英作文で、私の知らない単語を書いてくる生徒がいました。「どこで覚えたの？」と聞くと、「他の教科の授業中に『これ英語で何て言うんだろう』と思って調べて、使ってみました」と言うのです。拾ってくるのは単語だけではありません。税金をテーマにした英作文では、社会科などで学んだ知識をそのまま論拠に使って、説得力のある文章を書き上げた生徒もいました。英語の時間の外でも、英語に「アンテナ」を張れるようになってきた。これは私がいちばんやりたかったことなので、素直に嬉しかったです。

目標を決める「ミーティング」から始める指導

――とはいえ、御校は進学校ですよね。受験との兼ね合いは、どう考えていますか。

（青野）もちろん、受験の力もしっかりつけたいと思っています。私が２年生を担当するのは今年度からなのですが、受け持ってみて、基礎的な語彙の定着に課題があると気づきました。そこで、生徒とミーティングを持ちました。「この模試までに、分からない単語をゼロにしよう」と一緒に目標を決めて、単語と文法の小テストを、毎回、授業のはじめに５〜10分ほど行っています。これも「やらされる」のではなく、生徒の方から「小テスト、お願いします」と言ってくれて始まったものです。

この進め方は、運動部の部活動に近いかもしれません。目標を生徒とコーチである私とで確認し合い、そこへ向けて必要な練習メニューを生徒自身が考える。私は、その足場をかけたり、必要な情報や道具を渡したりする役です。

単語帳は、市販のものだと合わない生徒もいます。また費用もかけたくなかったので、例文まで含めてPDFで23ページ分を自分で作りました。さらにALTに音声も入れてもらい、配信しています。それを「これを続ければ力がつくよ」と渡し、生徒が取り組んだところ、英検準１級には、当初「20〜30人受かれば」と思っていた人数を上回る生徒が合格しました。

――「知を追求する頭」を育てることと、受験に応えること。両立は難しくないですか。

（青野）全体と個別で、役割を分けています。クラス全体では、「知りたい」を追いかける姿勢と、共通の基礎を大事にします。一方で受験は、生徒によって習熟度も、つまずいているポイントも違うので、一人ひとりに合わせて見るようにしています。

具体的には、小テストの末尾に自由記述欄を設けて、「ここに相談を書いてもいいよ」と伝えています。話すのが苦手な生徒も、書くことでなら伝えてくれるのです。書いてきてくれた生徒には、全員にコメントを返します。必要であれば、担任の先生に相談したうえで、個別に面談もします。英作文の添削も、iPadで書いた内容を共有できるMetaMoJi（メタモジ）で、随時受け付けています。

――目標設定のミーティングに、毎回の小テスト、自由記述へのコメント、単語帳の自作、個別の面談。こうして伺うと、実践のハードルは少し高そうにも感じます。

（青野）　自分がいちばん大切にしているのは、最初の「ミーティング」です。生徒が「こうなりたい」という目標を持って、それに合わせて私たち教員も一緒に努力する。その足並みさえそろえてスタートできれば、あとはどんな授業をやっても、うまくいくと考えています。

――その目標は、どのように設定していくのでしょうか。

（青野）　まずは、こちらから考えるための材料を出します。２年生へ進級した春に、全員がマークシート形式の宿題確認テストを受けるのですが、そのデータをもとに、正答率が低かったところをクラスに共有します。「やはり、ここの基礎が抜けている」と示すと、生徒も「そこを固めれば伸びるのか」と、自分ごととして受け止めてくれるのです。こちらが決めるのではなく、生徒が「たしかに」と思える課題を、一緒に選ぶ。そのうえで、一人ひとりの行きたい進路に向けて、まずは文法と単語から、と道筋を決めていきます。

――そうすると、毎回の小テストも……。

（青野）　そうです。小テストは、そのミーティングの副産物のようなものです。目標が決まれば「じゃあ、そこに向けて毎回やろう」と、自然につながる。生徒の方から「小テスト、お願いします」と声が出てきたのも、同じ理由だと思います。

――そうした一人ひとりの状況を、カルテのように記録していらっしゃるのですよね。今は、何クラスぐらい受け持っているのですか。

（青野）　今は５クラス、200人ほどを受け持っています。ただ、最初から200人分のカルテを過去にさかのぼって作ろうとすると、さすがにきついと思います。これから始める先生なら、今週の小テストから始めれば十分です。外部模試の結果は、各社がデータとして出力できるので、それをつなぎ合わせれば「この生徒は、ここが苦手」というのが見えてきます。学内の小テストは、授業のあとの空き時間に、毎日少しずつ入力してためていきます。私も、やってみたら意外とできた、というのが正直なところで、毎日続けていけば、そんなに大変ではありません。小テストについても、私自身は紙にこだわっているのですが、Formsのようなツールを使うのも一つの方法だと思います。

――データがたまると、何が見えてくるのでしょう。

（青野）　生徒一人ひとりの「今の状態」が見えるのはもちろんですが、実は、自分の授業がどれだけ効いたかという、教員自身へのフィードバックにもなるのです。伸ばせなかったときは、私はよく生徒に謝ります。「ごめん、今回は上げられなかった」と。成績を自分だけの責任だと抱え込んでしまう生徒が多いのですが、それは違います。お互いに、謝るべきところは謝って、少しずつ良くしていければ、と思っています。

なぜ200人を見取るのか。「勉強嫌い」だった原点

――先生の授業は、他の教科とつなぐのが特徴です。その発想は、どこから来たのでしょうか。

（青野）最初から、うまくできていたわけではないのです。初任の１、２年目は、正直、授業が得意ではありませんでした。はじめは英語の先生の授業ばかり見て回っていたのですが、あるとき国語など他の教科の授業を見に行ってみたら、「このやり方は英語にも取り入れられる」と気づいて。そこから少しずつ、自分の形ができてきました。

――一人ひとりをそこまで見ようとするのは、なぜですか。

（青野）もともと私は、勉強が本当に嫌いだったのです。でも高校のときに、教科を覚えるというより「自分の頭を鍛える」感覚に変わって。知りたいことを、制限せずにとことん追いかける。その素地さえ育っていれば、大学でも、受験勉強でさえも、楽しみながらやれるはずだと思っています。「死ぬまで勉強していたい」——それが、私が教員になった理由です。実は今も、生徒が使う学習アプリ「スタディプラス」に、自分の勉強の記録を投稿しています。そして「先生も勉強しているよ」と、背中を見せるようにしています。

私が高校生のころ、母校である城北埼玉高等学校の恩師、平塚 崇先生が、休み時間に一人ひとりを見て、「今はこういう状態だから、ここを勉強するといい」と声をかけてくれました。その姿がとてもかっこよく見えて、自分も追いつきたいと思ってきました。生徒一人ひとりのカルテを作って見取ることは、今の私にとって、生きがいそのものです。

取材・構成・記事作成：小林 慧子

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――英語に苦手意識を持っていたり、学習のモチベーションが湧かない生徒への指導は、多くの先生方の共通の悩みです。御校の生徒さんの様子はいかがですか。

（横江）もちろん英語への学習意欲が高い生徒や、得意な生徒もいます。ただ一方で、「自分にとって英語は何のために必要なんだろう」と感じている生徒も少なからずいるのが現状です。

――そうした生徒さんたちが、どのようにして英語学習に向かっていくのでしょうか。

（横江）やはり、題材が自分の興味のあるものだと、おのずとモチベーションは高くなります。本校の場合はそれが「美術」です。本校は普通科の進学校ですが、入学条件が「美術が好きなこと」であるほど、生徒たちは作ることや描くことが大好きです。生徒たちは大好きな美術に関して豊富な背景知識を持っているので、その知識が助けとなり、通常は難易度が高い英文でも、読めることがあるのです。

さらに、自分の好きな分野だからこそ、「作品について言いたいことはすごくたくさんあるのに、英語で何と言えばいいか分からない」という葛藤が生まれます。そこから「あ、こういう風に言えばいいんだ！」と分かった時の定着率はとても良いと感じています。興味がある内容で、かつ必要に迫られて知った表現だからこそ、忘れないのだと思います。

▲Art Englishの授業風景（先生ご提供）

――美術に限らず、サイエンスなど他の分野でも「生徒の興味関心を中心に据える」アプローチは、他校でも応用できそうですね。その際、教員はどのようなスタンスで生徒をサポートするのが効果的でしょうか。

（横江）いくら英語ができても、中身（言いたいこと）がないと何も出てきません。本校の生徒たちの場合は「美術が好き」という前提があるため、「言いたいことがたくさんある」という強みを持っています。

教員にできるのは、日本語でも言葉にしづらいモヤモヤした気持ちや、ふわっとした思いを、どうやって違う言語で表現していくか手助けすることです。本校の生徒は作品づくりと向き合う中で、「自分はどういうことをやりたいのか」を常に突き詰められています。そうした生徒が何を言いたいのかをうまく引き出し、英語と結びつけるサポートをしてあげたいと意識して聞くようにしています。

理想と現実のギャップを埋める「アルファ」と「ベータ」の役割分担

――授業はどのように設計されているのでしょうか。

（横江）高校の「論理・表現」の授業として、通称「アートイングリッシュ」という科目を設け、授業は「ベータ」と「アルファ」の二つの形で展開しています。「ベータ」は日本人教員2名がつき、1クラスを2つのグループに分け、少人数で同じ内容を行うインプット中心の授業です。文法事項を扱いながら、アーティストの生い立ちや美術史の流れを汲んだ文章を読み込みます。

「アルファ」は、ネイティブ教員と日本人教員がクラス全体を2人で見るティームティーチングです。このアルファの授業では、実際に美術館へ行った時の鑑賞方法や、目の前の絵画についての英語でのディスカッションなど、実践的な活動を行います。

――「アルファ」の授業では、英語が苦手な生徒が専門的な内容についていけなくなる懸念はないのでしょうか。

（横江）アルファの授業で担当しているアメリカ人教員は、母国で美術を教えていた経験があり、自身もアーティストです。美術の言葉にならないような感覚を英語で言語化するのをリードしてくれるのですが、専門的な内容を英語で次々と説明されると、英語が苦手な生徒はついていけなくなる部分もあります。

そこで、日本人教員がクラス運営のスケジュール管理や、英語が苦手な生徒へのきめ細やかなフォローを担う役割分担をしています。

▲英語教育のグランドデザイン（当校ホームページより ※1）

文法はおろそかにしない。明日からできる「例文の工夫」という妥協点

――「ベータ」での文法指導と、アートについて学ぶ時間のバランスはどのように取っているのですか。現場の先生方からは「探究的な活動をしたいが、文法を教える時間がなくなる」という葛藤をよく聞きます。

（横江）週のコマ数にもよりますが、1学期間で約10コマあるとすると、半分はアートに関すること、半分は文法事項という半々くらいのペースです。英語の基本構造が分かっていなければ美術のことは語れません。ですから文法指導はおろそかにせず体系的に行っています。ただ、少しの工夫として、文法を伝える際の例文を生徒の興味を惹く内容で提示するようにしています。

――文法とアートのテーマを、どのように行き来させているのでしょうか。

（横江）例えば、助動詞や完了形など、文法学習の時間を計画的に配置しています。そして、その間に「今日はバスキアの作品解説のリスニングを聞いてみよう」と、生徒が興味を持つアートの話題に浸る時間を挟むこともあるのです。

大好きなアーティストの話であれば、難解で長時間のリスニングでも生徒は前向きに取り組んでくれます。プリントの穴埋めをしながらアーティストの時代背景や作品について知り、さらに自分の感想や面白いと思った部分を話し合ったり書いたりします。文法も学習しつつ、背景知識を知れるアートの話でリフレッシュするような、良いサイクルで流れています。

「読めない部分が気になる」心理を突いた一次資料のカラクリ

――教材にはアーティストの一次資料を取り入れ、手作りされていると伺いました。あえて難解な資料を使う理由は何でしょうか。

（横江）教科書の他に、ゴッホが残した手紙を読み、返事を英語で書く活動をしたことがあります。読解には難しいことも多いですが、生徒には背景知識があります。そのため、英語が苦手な生徒でも、小難しい文法用語を並べ立てずとも、ざっと読んでみて「よく分からない表現もあるけれど、こういうことを言っているんでしょ」と文脈から推測できたりするのです。あえて本物の一次資料を使い、難しい文章でも「意外に読めるじゃん！」「私にも読めるんだ」という成功体験を積んでもらう。そして英語への心理的なハードルを下げることを意識しています。

▲手作り教材例（先生ご提供）

さらに、英文の中で、自分が知っている「読めるところ」と「読めるところ」の間に挟まれて「読めないところ」があると、生徒はそこがすごく気になるのです。「ここに書いてあることをもっと深く読みたい、大好きなアーティストについて知りたい」と強く思うからこそ、一生懸命辞書を引いて調べようとするのです。

――インプットの素材として、アーティストの映像なども活用されているそうですね。

（横江）はい。近年まで活動していて、映像が残っている画家の『アーティストトーク』のリスニングなども行います。実際に活躍しているアーティストが自身について語るのを聞くことで、「将来自分がその立場になったら、こういうイメージでやればいいんだな」と、ロールモデルとして示せる側面もあります。

悔し涙と挫折。グローバルな舞台を見据える原動力

――プログラムの集大成としては、どのようなアウトプットに挑むのでしょうか。

（横江）高校3年生の最後に、「ベータ」では『アーティストステートメント』といって、自分がどんなアーティストなのかを説明するプロフィール文を書けるようにします。「アルファ」の最終目標は『アーティストトーク』です。実際に海外の美術館で自分がアーティストとして呼ばれた想定で、自分の作品を英語でプレゼンし、そのときに飛んでくる予測不能な質問への質疑応答までをすべて踏まえてやっていきます。

――テストのために学ぶのではなく、「表現者として答えたい」という内発的な必要性から英語を求めるようになるのですね。

（横江）そうですね。今はSNSなどが普及しているので、作品をインターネット上に公開すると海外からアクセスがあり、さまざまな質問が来ます。そこに応対する必然性が生じることもあります。

また、高校3年生が上野の東京都美術館で卒業制作展を行うのですが、過去には外国の方から作品について「なぜこうしたのか」と聞かれた生徒が、作品に込めた言いたいことは山ほどあるのに、「何と言えばいいか分からなくて、適当に笑ってごまかしてしまった」「意図していない形で伝わってしまった」と悔しい思いをしたそうです。さらに、海外で個展のチャンスをもらった卒業生が、アーティストとして英語で何を求められるかが分からず「すごく大変だった」というリアルな苦労話も聞いてきました。

▲2024卒業制作展の様子（学校公式動画より ※2）

――そうした生徒の悔しさや苦労を目の当たりにした経験が、この授業の立ち上げの原動力につながっているのですね。

（横江）ええ。英語の知識が十分でないことで「自分には難しい」と感じ、萎縮して諦めてしまうことがあるのは、できるだけ避けたいと感じています。だからこそ、彼女たちにチャンスが巡ってきた時には、臆せずにそのチャンスを掴んでもらいたい。少しでもその手助けができたら、という切実な思いがありました。

7年前の立ち上げ当初から、正解のない時代に、自ら導き出した独創的なアイデアを、グローバルな舞台で臆せず自分の言葉で表現できる生徒を育てたいという思いを持っています。将来、アーティストにならなかったとしても、独創的なものを臆せずに表現し、チャンスを自らの手で掴み取れるよう、これからも生徒のサポートを続けていきたいと思っています。

（取材・編集：小林慧子／構成・記事作成：松本亜紀）

関連サイト

※1：当校のArt in English
https://www.fuzoku.joshibi.ac.jp/education/english/

※2：2024年度卒業制作展の説明動画より画面キャプチャ。
「最新動画一覧」（https://www.fuzoku.joshibi.ac.jp/movie/）内の「2025.06.25 [【スクールポット】2024卒業制作]」

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――生成AIが出力した情報を生徒が丸写しする、いわゆる「コピペ」に悩む先生も多いと聞きます。

（瀬戸）本校の学生も、教員が思っている以上にAIを日常的に使っているようです。ただ彼らの多くは、AIを「検索の道具」としてしか見ておらず、１つのチャットで完結させる、いわゆる「シングルエージェント」としての使い方にとどまっている。そうなると、AIが出す「もっともらしい回答」を切り貼りして満足してしまいがちです。この検索的な使い方に対して、私は違和感を抱きました。

――違和感とは？

（瀬戸）要は、主張の主導権をAIに託してしまっている状態なのです。

試しに、学生が自力で作成した英文をChatGPTに添削させてみました。中には、主語を取り違え、意味が通じない英文もありました。しかしChatGPTは、「問題なし」として添削を終了してしまったのです。つまり、ChatGPTの添削は、語彙や文法の修正にとどまり、学生が「本当に言いたかったこと」を表現するには限界があった。

この経験を経て、学生がAIの出力を受動的に鵜呑みにするのではなく、能動的に情報を判断して主張の主導権を握り続ける。この仕掛けが必要だと考えました。

――行き着いたのが、ご紹介いただく“Multi Agent Orchestration”という実践ですね。

（瀬戸）略して、MAO（マオ）と呼んでいます（笑）。「マルチエージェント」、つまり複数のチャットを立ち上げ、行ったり来たりしながら情報を精査する。AIに唯一の正解を求めるのではなく、学生が情報を「指揮」するようにAIに指示を出しながら、自身の正解を探っていくのです。

AIに指示を出すことは、「今、自分に何が必要か」を突き詰める訓練

――実践の具体的な流れを教えてください。

（瀬戸）５つのステップに分けて説明します。

【ステップ１：日本語による主張の足場固め】

テーマに沿った日本語原稿を、300〜400文字程度で書きます。この文字数は、英文にした時に80～90wordsにするための設定です。ChatGPTが勝手に想像して書き加えてしまう余地を与えないよう、元となる原稿にはある程度の分量が必要です。

テーマは、教科書で扱う文法事項を基に設定。たとえば、仮定法が単元の際は、「もし宇宙のどこにでも住めるとすれば、どこに住みたい？」としました。

学生は１週間程度で日本語原稿を完成させて提出。ChatGPTを使う前に、私が内容をチェックします。

【ステップ２：AIを「人格」に変えるための初期設定】

いよいよChatGPTを立ち上げます。ここで大切なのは、ChatGPTを単なる「検索機」ではなく、「特定の役割を持った人格」へと変えること。英文作成担当の「チャールズ先生」と、評価担当の「安西先生」という、２つの人格を与えます。

まず私が、２つの人格のバックグラウンドや性格、言葉遣いなどを設定し、それらをまとめたPDFデータを学生に配布します。学生は２つのチャット画面を立ち上げ、各PDFデータをそれぞれの画面に貼り付ける。これで初期設定は完了し、各チャットが役割を認識した上で回答するようになります。

【ステップ３：英文作成者「チャールズ先生」との徹底的な対話】

チャールズ先生に日本語原稿を読み込ませ、英文を出力してもらいます。学生は出力された英文を、「自分の言いたいことを表現できているか」「自分が理解・説明できるレベルの英文になっているか」といった観点で確認。チャールズ先生とチャットで対話を重ね、納得がいくまで調整を繰り返します。

【ステップ４：英文評価者「安西先生」による厳格な確認】

納得のいく英文ができたら、安西先生のチャット画面で、論理のズレや文法ミスがないかを確認します。必要に応じて、チャールズ先生とのチャット画面に戻りながら、自分の主張を精査していくのです。ちなみにこの安西先生、折に触れて「諦めたらそこで終わりですよ」とあの名言で鼓舞してくれます（笑）。

チャールズ先生、安西先生にサポートしてもらうためには、学生自身が「今、何を必要としているか」を明確に突き詰め、指示を出し続けなければなりません。学生が自ら指揮を執り、自らの意志で最終的な一文を決定していく。この粘り強い対話のプロセスこそが、「コピペ」に頼らない、自らの表現に対する責任感を育んでいきます。

【ステップ５：自分の言葉として放つパフォーマンステスト】

完成した英文を口頭で表現します。このパフォーマンステストがあることで、学生はただ英作文をすればよいという意識ではなく、最終的に自分がアウトプットすることを前提として英作文に向き合うことになります。

――日本語原稿は、どのようなポイントをチェックしていますか？英語教員が日本語の指導まで行うのは、ハードルが高いように感じます。

（瀬戸）決して高度な国語力や、文学的な表現力を求めているわけではありません。私が見ているのは、「英語のパラグラフ構造に耐え得る論理的な日本語になっているか」です。

日本語はその構造上、主語の所在が曖昧になりがちです。しかし、英語は１つのパラグラフの中で、できるだけ主語を変えずに論理を一貫させるという強い特徴を持っています。なので私は、「主語が散らばっているから、ここを整理して論理を整えよう」といった指摘をしています。

――この５つのステップの中で、先生はどのように関わるのですか？     

（瀬戸）私は、日本語原稿の論理をチェックして学生に返却したら、パフォーマンステストの当日まで介入しません。つまり、パフォーマンステストで初めて学生の英作文を確認するわけですが、目を閉じて聞いてもきちんと理解できるほど、彼らの等身大の表現で、わかりやすい英語になっています。

AI時代にこそ武器になる、１ミリのズレも許さない訳読法

――ChatGPTによって出力された英文を読み、調整するには、英語を書く力よりも読む力が重要になりそうですね。

（瀬戸）その通りです。ChatGPTの出力したものが、本当に自分の言いたいことと一致しているかどうかは、読んでみないと判断できません。その「読む力」を強化するために、私のリーディングの授業では、徹底的に「形」の習得にこだわっています。

――「形」にこだわるとは？

（瀬戸）意味は二の次として、文法をパーツのように分けて見る。英文が表す情報を１ミリも漏らさない「完コピ」の日本語訳を目指します。

具体的には、まず英語の語順通りに読みながらスラッシュ・リーディングを行います。それも、なんとなく区切るのではなく、「なぜここにスラッシュを入れるのか」を論理的に説明させるのです。     

主語の直後は「が」がよいか、「は」がよいか考える。複数形の“s”が付いていれば、たとえ“some”などが付いていなくても「さまざまな」と補う。こうした厳格な文法訳読法によって英文法の「形」を覚え、「この形だからこう読む」と論理的に紐解いていきます。

――まるで芸道などの「守破離」でいうところの「守」の鍛錬のようです。

（瀬戸）そうですね。文法は「設計図」でしかないと考えています。設計図さえ正確に読めるようになれば、それに従ってパーツをバラバラに分解していくリーディングも、逆にパーツを組み上げていくライティングも、どちらもできるようになります。

ただ、「守」を通じて本当にやりたいのは、単なる知識の詰め込みではありません。実は私、英語教員であると同時に書家でもあります。両言語に触れている中で、個別の「何々語」という枠を超えた「言語」という１つ上の視座から眺めると、根底には言葉を司る人間としての「共通の感覚」があると思っています。言語のルール、つまり「形」と徹底的に向き合うことは、表面的なスキルの習得を超えた、「人間の感覚に訴える言語の土台作り」だと考えています。

書にも通ずる、基本の「形」の習得がもたらす自由な表現

英作文能力を「再定義」する

――ご紹介いただいた実践では、学生が英文を自力では書きませんよね。そうなると、「ゼロから自力で書く力」が育たなくなるのではないでしょうか？

（瀬戸）そもそも「英作文能力って何？」と問い直す必要があると考えています。実生活で、たとえ日本語であっても、何の助けも借りずに文章を書く状況はどれほどあるでしょうか。メモ書きや、名前・住所などを埋める入力フォームといった場合がほとんどかと思います。その際に、大量の文章は求められませんし、複雑な文法や特殊な語彙も必要ないはずです。

仕事のメールであれ、学術的な論文であれ、インターネットや辞書、その他さまざまなツールを利用しますよね。実生活において、英語でゼロから何の助けも借りずに作文する機会は限られているのです。

――たしかに、「ゼロから自力で書く」機会は、実生活にはほとんどないですね。

（瀬戸）大学入試に目を向ければ、たしかにゼロから自力で書く能力を問うような問題が出題されていますね。本校は、在校生の多くが卒業後に技術者として社会に出る高等専門学校という特殊性があるものの、本校の学生に限らず、大学入試に挑む生徒も、大学入学後はさまざまなツールを活用して文章を書くはずです。

私は、何の助けも借りずに自力で書くことを「裸足で走ること」、AIを活用して書くことを「電動自転車に乗ること」と呼んでいます。実社会で求められる英作文能力が「電動自転車」の活用を前提とするなら、学生の間に行うべきは裸足で走る修行ではなく、自転車を自在に操るための「操作能力」を高めることだと思うのです。

だからこそ、私の授業では「書く力」以上に、AIが出力した英文を正確に見極めるための「読む力」を徹底的に鍛えます。先ほどお伝えしたように、文法の「形」に沿って精読できれば、その「形」を用いて書く力もおのずと付いてくるからです。これこそが、これからの時代に必要な英作文能力なのではないでしょうか。

――お取り組みを伺う中で、特に特徴的だと感じたのは、日本語原稿の作成と先生による添削です。なぜ、日本語原稿の作成に力を入れているのでしょうか。

（瀬戸）「母語の能力を超える外国語の能力はない」と考えているからです。母語で100の深さでしか考えられない人間が、英語になった瞬間に120の深さを表現できるなんてことは極めて不可能に近い。まず日本語を徹底的に研ぎ澄ますことで、自分を自由に表現するための武器を手に入れるのです。

一方で、これからの英語教育は、国語や日本語教員との連携が必要だと思っています。英語教員が１人で頭を抱えるのではなく、言葉を扱うプロ同士で知恵を出し合うアプローチも模索できるような気がしています。

取材・編集：小林 慧子／構成・記事作成：早田 愛

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生徒の特性に合わないプログラムのまま渡航し、学びが深まらないまま帰国してしまうというミスマッチを防ぐにはどうすればよいのか。八雲学園中学校高等学校では、旅行代理店を通さず、教員自らが現地の大学と交渉して研修を運営しています。こうした完全直営の手作り研修を、28年間続けてきました。

現在そのプログラムを牽引し、自らも引率や交渉の最前線に立つ近藤隆平副校長に、生徒の実態に合わせたきめ細やかなプログラム調整と、研修の熱を継続させる事後学習の仕組みについて伺いました。

#海外研修　#手作りプログラム　#5Eプロセス（事後学習）　#当事者意識（オーナーシップ）　#裏方作業

旅行会社のパッケージから一歩踏み出す。教員目線での「きめ細やかな調整」

――海外研修プログラムの設計に悩む現場の教員は少なくありません。御校では、中学3年生全員が参加するアメリカ・サンタバーバラでの海外研修を、旅行代理店を通さずに実施されていると伺い驚きました。

（近藤）八雲学園では、中学3年生全員が参加する2週間の海外研修を1999年から実施しています。この研修では、カリフォルニア大学サンタバーバラ校（UCSB）でTESOLの資格を持つ英語教員による授業を受けたり、現地の学校と交流したりと、語学と文化体験の両方を重視しています。

旅行代理店を通さない最大の理由は、生徒一人ひとりのレベルに合わせた「きめ細やかな調整」を行うためです。代理店を通す場合、現地の語学学校などでは、ペーパーテストの点数をもとに機械的にクラス分けが行われることも少なくありません。

しかし、英語力があっても発言が苦手な生徒もいれば、文法は弱くても積極的に話せる生徒もいます。その違いを一番理解しているのは、普段から教えている私たち教員なのです。

――確かに、テストの点数だけでは見えない特性がありますね。

（近藤）はい。現地で「難しすぎて何もわからない」「簡単すぎて退屈だ」というミスマッチが起きると、生徒の学びはそこで止まってしまいます。それを避けるために、本校では現地の大学と直接やり取りを行い、我々教員が「今年の生徒はこのレベルだから」とクラス分けを調整し、必要に応じて使用する教科書の変更や講師の選定まで依頼しています。

英語が得意な生徒にも苦手な生徒にも、それぞれ少し背伸びできる負荷をかける。その状態をつくることが、結果的に誰も取り残さないことにつながると考えています。

「やりっぱなし」を防ぐ。日常の小さな成功体験と「5Eプロセス」

――海外研修で得た熱量やモチベーションが、帰国後に失われてしまう「行事一過性問題」に悩む学校も多いです。御校ではどのような工夫をされていますか。

（近藤）海外での体験をどう受け止め、自分の中で意味づけするかが大切だと考えています。そのために取り入れているのが「5E」という学習プロセスです。

・学習プロセス「5E」 Experience（経験）→Exchange（意見交換）→Edit（編集）→Express（発表）→rEflection（振り返り）

生徒たちは、海外研修の期間中に日記を書き、帰国後はそれをもとにアルバムを作成します。そのアルバムを使って、1年後に行われる英語の文化祭（英語祭）で後輩に向けて発表し、先生や周囲からフィードバックを受けます。

体験を人に伝え、フィードバックを受けることで、生徒は「自分は何を学んだのか」「次はどうすればよいか」と考えるようになる。こうした循環を重ねることで、最終的には自分自身の探究心につながっていきます。本校ではこうした学習プロセスを取り入れているため、いわゆる「やりっぱなし」になることはありません。

――帰国後のアウトプットの場が、1年後の文化祭として仕組み化されているのですね。事前準備としてはどのようなことを行っていますか。

（近藤）中学1年生の段階から研修に向けたカリキュラムを組んでいます。入学直後の6月から、英語のレシテーションコンテストや英語劇などを通して、人前で英語を話し、拍手をもらう。そうした経験を積み重ねていきます。

また、イェール大学からの留学生との交流会なども行い、生徒自身が日本について英語で教える側に回る機会も設けています。自国の文化を知り、発信できるアイデンティティを持つことも重要だからです。普段からこうした目標や課題を設けることで、「海外研修に向けて準備をしている」という意識が育っていくと感じています。

現場で汗をかく覚悟と「生徒の1年の重み」

――教員自らが直接大学と交渉し、引率や細かなレベル調整まで行うとなると、現場の負担は計り知れないと思います。特にコロナ禍では、大きな困難があったのではないでしょうか。

（近藤）コロナ禍で一時的に留学プログラムが中断を余儀なくされましたが、現地大学の受け入れ再開に合わせてすぐに動き出しました。2022年の12月には、本来3か月間の留学を予定していた当時の高校2年生（11名）のために、急遽1か月間に短縮したプログラムを実施しました。

――再開の連絡から渡航まで約1か月という短い期間で、よく実現できましたね。

（近藤）当時はまだ海外渡航が本格的に再開していない時期だったため、航空券やビザの手配は比較的スムーズだったと思います。ただ、期間が3分の1になったため、プログラムの再設計が必要でした。そこで授業時間数は減らさず、内容を思いきって凝縮し、大学入試や進路に役立つ英語力強化に絞り込みました。

翌2023年の夏には、延期になっていた高校１年生と２年生を、夏休み２週間ずつのプログラムに分けて連続で実施。現地ではコロナ陽性者も出る場面もありましたが、病院へ連れて行き、薬の処方箋の手配をするなど奔走しました。

――なぜ、そこまでしてプログラムの実施にこだわったのでしょうか。

（近藤）これまで毎年、同じ学年の生徒が経験してきたプログラムを、この学年だけが経験できないまま終わるのは避けたいという強い思いがありました。生徒にとっての1年は、私たち大人の1年とは重みがまったく違います。

彼らにとって、その時間は一度きりです。得られるはずだった経験を空白にしないことが、学校としての責任だと考えました。制度やルールは守りつつ、その範囲の中でできる限りのことをやる。知恵を絞れば方法はあるはずだという判断でした。

頼れる大人がいる安心感で生まれる「当事者意識」

――生徒さんに主体性を持ってほしいと考える中で、先生ご自身はどのように向き合っていらっしゃいますか。

（近藤）まず、教員自身が責任を引き受ける姿勢を示すことが大切だと考えています。旅行代理店を通さずに直接やり取りを行い、我々が引率にも携わるのは、生徒に主体性を求める以上、教員側も同じ姿勢であるべきだと思うからです。

コロナ禍の研修でも、私を含めた英語科の教員が最初から最後まで現地に入り、裏方作業や病院への付き添いを行いました。大人が自ら現場で汗をかくその姿勢が、生徒にとって一つのメッセージになるのではないかと考えています。

――そうした関わりを通して、生徒さんにはどのような大人に育ってほしいですか。

（近藤）自分で考え、自分で決め、その結果に責任を持てる人になってほしいですね。海外研修や留学プログラムはそのための通過点にすぎません。リアルな体験を通して視野を広げ、「将来、自分はどの道に進みたいのか」と自ら問いを立て、答えを見つけられるようになってほしい。私たちの役割は、そのための選択肢をできるだけ多く用意し、「自分は認められている」と実感できる環境を整えることです。

本校では、担任とは別に一人ひとりの生徒に寄り添う「チューター制度」を30年近く前から設けています。学習面だけでなく生活面の悩みにも寄り添うため、私自身も名刺に携帯番号を書いて生徒や保護者に渡しています。

担任以外の多角的な大人の目で見守り、斜めの関係でSOSを拾う仕組みがあるからこそ、生徒は安心して挑戦できる。困ったときに相談できる大人が学校にいるという安心感が、彼らの主体的な行動（オーナーシップ）を支えているのだと思います。

取材・構成：小林慧子／記事作成：白根理恵

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―― 授業の中で、生徒の「困り感」を取り上げた具体的な実践エピソードを教えてください。

（蓬澤）２年生の授業での出来事です。今の時期、２年生は３年生から部活動を引き継ぎ、学校の中心として後輩を引っ張っていく立場になります。ある生徒が、自分の思いを発表する場面で「責任感を持って取り組む」と言いたかったのですが、英語でどう言えばいいか分からず、翻訳ツールを使って調べました。

その生徒は発表で「responsible」という単語を使ったのですが、聞いている生徒には意味が伝わらず「What is responsible?」と聞き返されてしまいました。すると、ツールで調べて発表した当の本人すらも、質問は理解したものの、その質問に答えることができなかったのです。

そこで私は学級全体に、「今、responsibleって言ってくれたけど、責任感ってそもそも何だろう？ 君たちだったら英語でどう表すか、みんなで考えてみようか」と投げかけました。すると生徒たちから、「一生懸命物事に取り組むことだから『Do my best』がいいんじゃないか」「自分の仕事をちゃんとやることだから『Do my job』で表せるのではないか」と、自分たちが知っている表現を使ったアイデアが次々と出てきました。

―― 翻訳ツールに頼るのではなく、自分たちの言葉で言い換えることに気づいたのですね。

（蓬澤）はい。言いたいことをそのままツールに入れて難しい単語を引き出すのではなく、「日本語から日本語へ噛み砕き、そして英語にする（日→日→英）」というプロセスが大切だということに、生徒自身が気づき始めました。私はAIや翻訳ツールを使うこと自体は否定していませんが、使い方には注意を促しています。

たとえばALTとのパフォーマンステストで、ツールを使って完璧な原稿を作り、それを発表したとします。道端で困っている外国人に、私たちが流暢な現地の言葉で話しかけたら、相手は「この人は話せるんだ」と思って容赦ないスピードで言葉を返してきますよね。それと同じで、自分が本当は意味を理解していない「背伸びした英語」を使うと、ALTから高いレベルの英語が返ってきてしまい、結果的に自分の首を絞めることになると伝えています。相手との共通言語を探り、聞き手の立場に立つことの重要性を、こうした中間指導の場面で伝えています。

中間指導を重視するようになった蓬澤先生の原点とは？

―― 蓬澤先生ご自身は、最初から現在のような指導スタイルだったのでしょうか？

（蓬澤）いいえ、教員になったばかりの頃は、「先生だからいろいろなことを教えてあげなきゃ」「子供だからできないのは当然で、大人が手ほどきしなきゃ」と思い込んでいました。しかし、そうやって教え込んでいるうちに、「この教え方は本当に生徒のためになっているのか？」と自問自答する時期がありました。

そこで自分が教員になった原点、「自分の言葉で自分の考えを伝えられる人を育てたい」という思いに立ち返ったのです。生徒たちは十数年生きてきて、すでにさまざまな人生経験を持っています。だからこそ、教員がゼロから教え込むのではなく、彼らが「持っているものを引き出してあげる」お手伝いをするべきだと気づきました。

―― そこから、生徒との関わり方はどのように変わっていったのでしょうか。

（蓬澤）以前は、生徒から意見が出ると、つい教員目線で「正しいね」「いいね」と自分の物差しを押し当てて評価してしまっていました。そこから脱却し、「なんでそう思ったの？」「なぜその言葉が出てきたの？」と、一緒になって考えるファシリテーターのような存在へとシフトしていきました。

もちろん、最初はうまくいきませんでした。授業を進めなければいけないという焦りがある中で、生徒に問いを投げて考えさせた結果、１時間の授業がぐちゃぐちゃになり、終わらなくなってしまったこともあります。それでも、「教員が授業を進めるための１時間」ではなく「生徒のための１時間」であるはずだと考え直し、グッとこらえて生徒の困り感に寄り添う経験を重ねることで、少しずつファシリテーションのスキルを調整してきました。

中間指導を実践できるようにするバックワードデザイン

―― 限られた授業時間の中で、生徒の困り感に寄り添う「余白」をどのように作っているのでしょうか。

（蓬澤）ベースにあるのは「バックワードデザイン（逆向き設計）」の考え方です。従来型の授業のように「この単元が終わったので、ここで学んだ文法（canなど）を使ってみましょう」という進め方だと、生徒は「canを使えばいいんでしょ」と空気を読むだけで、本当の力が測りづらくなってしまいます。

そこで本校の英語科では、１学期分の単元を横断する大きな「パフォーマンス課題」を事前に設定しています。例えば２年生なら、７月に行われる林間学校に向けて、「あなたにとってリーダーシップとは何か、それをどう実践するか」という深いテーマを設定し、早い段階で一度生徒にトライアウトさせました。

当然、最初はうまく言えません。しかし、その「できない経験」があるからこそ、続く単元の学習において「聞き手の立場に立って伝えるにはどうすればいいか」「構成をどう工夫すべきか」といった必要性に気づくことができます。たとえば、教科書本文の登場人物のやり取りからも「その発言をしたのは聞き手がこんな気持ちだったからだ」という構成やリアクションの価値に気づき、ただ音読活動に臨むだけでなく、実際に使いながら自分のものにしていく様子が見られました。ただ与えられた英文を音読するのではなく、自分の力に変えるために自ら音読活動に進んで参加していたのです。達成したい目標が明確にあるからこそ、単元の途中で生徒が「言いたいけど言えない」と困った時に立ち止まり、余白を使って一緒に考えることができるのです。

―― 学年や教科全体でそのような設計を共有するのは大変だったのではないですか？

（蓬澤）私は本校に11年在籍していますが、人事異動もあり、今の体制に落ち着いたのはここ数年のことです。初めは私一人で実践を重ねていましたが、「生徒に与える・教え込む」設計から「生徒が必要だから学ぶ」設計へと変えたことで、生徒の学びに向かう姿勢や発言が明らかに変わりました。生徒たちの変容を同僚の先生方が実感してくれたことが、英語科として方針を共有できた一番の要因だと思っています。

―― こうした単元設計や目標は、先生方の間だけでなく、生徒にも共有されていますか？

はい、そこはとても大事にしているポイントです。教師が「こうなってほしい」といくら強く願っていても、生徒自身がその目標を理解していなかったり、そもそも目標として意識できていなかったりすると、両者の間にズレが生まれてしまいます。それでは「学びたいのに学べない」という状況につながりかねません。だからこそ、目標を見える化して生徒と共有することを大切にしています。

一般的に、単元そのものの目標は「この文法項目を使えているか」など基準を明確にしやすいことが多いです。明確にしやすいが故に、生徒に明示をすると「これを達成すればAでしょ」と基準に合わせにいくだけの、いわば「空気を読むだけの時間」になってしまう側面もあります。そこで最近では、目指してほしい水準（B基準）は教師が示しつつ、それを超えるA基準は生徒自身に考えさせる、という進め方も取り入れています。

単元を超えた目標は使うべき表現や手段が一つに決まっているわけではありません。なので、ルーブリックのように細かく示すというよりは、目標を常に掲げておいて、生徒がそれを超えられたかどうかを都度確認していく、という関わり方のほうが合っていると感じています。

実際に授業で利用した授業案をサンプルとしてご提示いたします。
ポイント①：単元を超えた目標を明記しました。
ポイント②：「聞くこと」の単元目標を達成したあとに、単元を超えた目標に再度挑戦するための言語活動を設定しました。

「教え込む」のをやめて、「一緒に考える」ゆとりを持つ

―― 現場で授業をこなすことに精一杯になっている先生方へ、メッセージをお願いします。

（蓬澤）公立学校の先生方のお話を伺うと、「教科書のページ数が多いから全部終わらせなきゃ」「載っている単語はすべて100％理解させなきゃ」と思い込んでいる方が非常に多いと感じます。単語テストをして書けない生徒がいると、「もっと教え込まないと」と焦ってしまうのもよく分かります。 しかし、その生徒が書けないのは知識がないのではなく、発音が分からなくて書けないだけ、というように別の要因が隠れている時もあります。そこに気づかずに教え込んでしまうのはとてももったいないことです。

もし「この単元は８時間しかないから進めなきゃ」とプレッシャーを感じているなら、一度その思いから脱却してみるのをおすすめします。目の前で困っている生徒を放っておいて授業を１時間進めてしまうことの方がはるかに損失が大きいと思います。授業を生徒に委ねて反応を待つのは怖いかもしれません。しかし、「なんで書けないんだろうね」「みんなはどう思う？」と一言投げかけてみると、意外と生徒は答えを持っていますし、自分たちで考えることができます。

本校に来る教育実習生もよく、授業づくりで悩みます。そんな実習生にも「一緒に考えてみる」姿勢を伝えてみたところ、ある教育実習生は教え込むのをやめて生徒と同じ目線で悩むことで、授業内外でも「先生、これってこうですか？」と生徒から話しかけてもらう場面が増えたそうです。このようなちょっとしたことからも、新しい信頼関係が生まれることもあるのです。 まずは目の前の生徒の「困り感」に気づき、一緒に考えるゆとりを持つことから、一歩を踏み出してみてほしいと思います。

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英語ディベートと聞いて、どのようなイメージをお持ちでしょうか？英語が得意な生徒しかできない、生徒が熱心に取り組めそうなテーマが思いつかない、普段の授業にそもそも取り組むのが難しい、と諦めてしまったことはないでしょうか？

本セミナーが提案する、ディベート実践の際に重要なポイントは３つあります。

①自分の意見に対して問いを立てる力
②教科書を使った通常授業へのディベートの取り入れ方
③生徒に合わせたディベート内容の難易度設計

第１部では、英語ディベートを授業に取り入れているお二人の先生を迎え、上記のポイントに注目しながら実践例をご紹介いただきます。第２部では、英語ディベートを推進する宮川純一先生（全国高校英語ディベート連盟 理事／岐阜聖徳学園高校）に、ディベートを授業に取り入れる意義についてお話しいただきます。また第３部のクロストークでは、参加者のみなさまより頂いたご質問に対してお三方にお答えいただきます。

実践者からの提言やアイデアが、「英語ディベートの実践」というハードルを乗り越えるヒントになれば幸いです。

もくじ

　【第１部】授業実践のご紹介（三仙先生・枝松先生）

　【第２部】「問う力」を養う授業！ 〜 英語ディベートの段階的導入 〜（宮川先生）

　【第３部】クロストーク

【第１部】授業実践のご紹介

授業の現場ではどのような指導が実践されているのでしょうか。まずは岡山県立岡山城東高等学校の枝松鈴子先生、福井県立藤島高校の三仙真也先生に授業実践のお話を伺いました。

授業実践①（枝松先生）

ディベートに向けての指導実践

英語表現では１年生から「１minute Speaking」という活動に、ほぼ毎授業取り組んでます。ペアになり、教科書の題材に沿って自分自身の情報や意見などをほぼ即興で話し、質問や反論をする活動です。

さらに話した内容についてエッセイを書く宿題を出し、次の授業で交換添削をさせています。慣れてきたら、エッセイの構成（序論・本論・結論、抽象から具体への流れ、論拠を必ず入れることなど）を教えます。

交換添削のあとに良かった点と改善点をさらに書いてもらいます。なぜその利点が発生するのか、行間を読まなくてもプロセスが伝わるかといった、主に内容面のコメントを書くことで、ディベートのときにも、自分や相手の意見の論理に飛躍が見られないか等、客観的な目として活きると考えています。

ディベートの段階的導入

（*本ページに掲載された画像にて、小林良裕氏およびイラストレーター・イクタケマコト氏への権利侵害のご指摘を頂き、該当画像を削除いたしました。ここにお詫び申し上げます。）

まず行っているのは、Summary＆Refutationという活動です。３人１組で、トピックに対して、１人目が肯定側で立論を述べ、２人目は否定側として立論の要約と反駁をしさらに新しい論を述べます。３人目は肯定側で２人目と同じことをします。２巡目は逆の立場になり同じことをやっていきます。これを制限時間が来るまで繰り返します。

論題ごとに生徒自身で振り返りを行い、効果的な反論ができたかどうか、〇△×で評価させています。どう言えば説得力が増したか、といったことを必ず考えさせるようにしています。例えば、高校生のアルバイトや高校生が運転を教わることの是非など、身の回りの具体的な事例を根拠として即興で話せるような題材を選ぶようにしています。

前任校では、ピンポンディベートも取り入れていました。これはペア対ペアで相手に対する反論をとにかく繰り返していく活動です。まずは紙に書くところから始めて、慣れてきたら口頭でやっていきます。紙から始めると精神的なハードルが低く、振り返りがしやすいからです。

１年次の後半には、１チーム２〜３人でミニディベートを行います。質疑応答は１回のみ、トータル20分を１授業で２セットするという形式で行いました。とにかく最初のディベートなので、形式に慣れること、全員が２回の授業で全ての役割を経験すること、全員が話すことの３つを優先して、このような形式にしました。

教員はディベートの進行を行いながら、各々スピーチが終わった後にジャッジの仕方を説明します。生徒は、喋った英語の上手さや主観で判断してしまうところがあるので、議論１つ１つについて起こる可能性や重要性からジャッジすることの大切さを伝えました。

トピックは、１年次には学校でのコンビニ導入やオンライン授業など、生活に根差したものを取り上げました。また３学期はディスカッション・否定肯定の２つではなく、あらゆる結論の方向が考えられるような活動に取り組んでいます。

大切にしているのは、年次あるいは生徒の興味関心に合わせて、日常生活に近いものから社会的な問題にレベルアップするよう設定することです。他の教員とも相談しながら考えています。

２年次の２学期にはHEnDAのディベートの形式により近い、フォーマルディベートのような形式で実施しています。ディフェンスとサマリーを別々にして、１チーム４〜６人の形式で行いました。１授業で30分の試合を１試合、ディベーターは１人でそれ以外は全員ジャッジという形で少しハードルを上げて行っています。

テーマは英語表現２やコミュニケーション英語の既習内容をもとに、もう少し社会的なテーマ（宇宙探索の賛否、ペットの品種改良の是非など）を扱っています。一昨年の３年次では、DNAを題材にした授業の後に遺伝子組み換え食品の販売禁止を論題としました。

授業実践②（三仙先生）

ディベートの有用性

枝松先生のご発表にもあった通り、ディベートでは論題や題材に対して肯定否定の両面から考えることが要求されます。肯定側で考えた自分の意見を最も強い意見として作ったとしても、否定側に立ったらそれを否定しなければならない。さらに深い考えを持たなければいけないということです。

本校ではCan-Doリストを作成するとともに、１年次は準備型のアカデミックディベート、２年次は即興型のパーラメンタリーディベートというように準備型・即興型の両方の指導を行っております。３年次はなかなか時間を取るのが難しいのですが、ディベートよりもディスカッションが難しいと思っているので、ディスカッションへの足がかりのためにディベートを実施しています。

自己関与度という観点から、クラウンに掲載されている地雷除去に関する内容の授業をご紹介します。まずレッスンが始まる前に、最後にディベートをすることを伝えます。あまり身近ではないこの問題に対して、最初から疑問を持って読んでほしいという思いから、ディベートをすることを初めに伝えました。

その結果、教科書を繰り返し読むようになり、「ドネーションが一番の方法ではない」という生徒がたくさん出てきました。

最後は、本校の生徒としてあなたはどのように世界平和に貢献できますかという問いです。事前にライティングで評価すると伝えていたので、ペーパーの上には評価基準を載せています。

ディベートを深めた結果、15分のライティングで裏にまで至るぐらいの文章（約600words）を書く生徒も出てきました。事前にディベートのテーマを伝えることによって、より主体性を持って取り組む生徒が出てきたと思います。

指導実践例

地雷除去というものは自分にとって非常に自己関与度の低い題材です。これを高めるためにも、事前に提示した論題に対してどのように考えるかを常にレッスンの学びと並行して行っていくことが重要だと思います。

Can-Doステートメント内でディベートを明確に位置づけること、またチェックリストも定期的に出して自分たちの指導に還元しておりますので、その定点観測と指導法共有も重要な視点であると思います。

ディベート導入前の生徒の英作文をご覧ください。論拠が弱いというのと、because以下が中学生のような書き方になってしまっています。語彙、文法的なエラーを除いてもロジック的な弱さが目につくような答案であるように思います。

これが２学期いっぱいディベートを重ねたことで、語彙の観点からも論理展開からも、並列表現や累加表現、客観的な論理性の部分でも非常に強化された英作文が書けるようになってきました。

ちなみに即興型は論題を伝えて15分後に試合をしています。即興型の方がより自己関与度の高い問い（例えばアイドルは恋愛禁止すべきでないというようなもの）を取り上げています。自分にとって話しやすい・話しにくい問いを区別しながら、２つの型を効果的に用いることが、ディベートの指導において非常に重要な観点であると思います。

本校では、小手先の受験テクニックではなく貪欲に知的な豊かさを求める学習を目指しております。ディベートがベストではない部分は多々あるかと思いますが、ディベートを用いることによって確実に生徒は思考を深めますし、また英語を話す必然性を持ち、学びのある授業を展開する上でも、ディベートの指導は重要であると思います。

【第２部】「問う力」を養う授業！ 〜 英語ディベートの段階的導入 〜

続いて、全国高校英語ディベート連盟で理事を務められている岐阜聖徳学園高校の宮川純一先生にお話しいただきました。

英語ディベートに力を入れたきっかけ

私は学生時代にディベートをやったことがなく、30代後半の頃、社会科の教員に勧められたのが始まりでした。いざ実践してみたら、クラスの中でも大人しくほとんど発言しない生徒がディベート中に突如活発に話し出し、とても驚きました。以来、「ディベートには何かの力がある！」と信じ今日まで取り組み続けています。

ディベートとは

ディベートは、まず自分がAという立場に立ち、反対意見のBに対して意見を持ちます。次に、あえて反対意見のBの立場になり、今度は逆に自分のスタンスであったAを攻撃します。両方を経験すると、自分の視点がCの位置に来て、物事を俯瞰してより平等に見ることができるようになります。

「ディスカッションとディベートとどちらが良いか」とよく言われますが、HEnDA（全国高校英語ディベート連盟）の審判長を務める中央大学教授の矢野善郎先生は「ディスカッション VS ディベートではなく、ディスカッションの中にディベートが入る」と仰っています。

プレゼンテーション、ネゴシエーション、セラピーを含め全部盛り込まれているのがディスカッションで、ディベートはその中の１つの手法に過ぎません。ディベートだけができても万能ではないし、逆にディベートができないとバランスの良いディスカッションはできないという考え方です。

英語ディベートを始める上で最も大きな障害は「英語が得意な生徒がやるものだ」という固定観念です。たしかに、HEnDAなどの競技大会では高いレベルの英語力や訓練が求められます。しかしディベートはそれだけではなく、全ての生徒が日常的に英語力が身につけられる手段の一つでもあります。

段階的導入

とはいえ、英語が苦手な生徒たちに初めからディベートを強いるのは難しいことです。まずは教員がしっかりと構造を準備し、生徒の負担を減らす授業を組み立てます。これをHigh Structuredといいます。生徒の英語力がついてくると、Low Structured（枠組み作りなど準備が少ない状態）でも生徒はフリーに喋れるようになります。

ディベートにはいろいろなスキル・ポイント・要素が含まれていて、種類もレベルに応じてさまざまなので、英語を習いたての頃からでも取り入れられます。むしろ「ディベートを楽しんでいたら苦手だった英語がわかるようになってきた」と実感してもらいたいと思っています。ディベートを目的ではなく「High Structuredに段階的に取り組める手段」として捉えるべきと考えています。

「問う力を養う」とは

ある人がハーバード大学の学長に「教育の目的は何ですか」とインタビューしたら、その答えが「問う力をつけること」だったそうです。私は、「問う力」こそディベートの根本であると考えます。普段の授業の中で常に生徒に問いかけ、生徒自身が疑問を持つ姿勢を育むことがディベートに直結するのではないでしょうか。

ディベートには立論・反駁・防御・総括の４段階がありますが、HEnDAでは反駁と防御それぞれの前に「質疑＝問う時間」を入れて、その問いが次の反駁・防御に繋がるスタイルをとっています。もちろん立論も意見を好き勝手に言うのではなく「反駁でこう問われるかもしれない」「私たちのこの意見はどのように問われるだろう」と考えることが大切で、全て問うことが基本になっています。

【第３部】クロストーク

（浜田）三仙先生と枝松先生には、「ディベートを実践する上での３つのポイント」を中心にお話しいただきました。共通して、ディベートは目的ではなく、物事・考えを深める手段だと捉えている点が印象的でした。宮川先生はお二人の授業実践を聞いていかがですか。

（宮川先生）お二人の実践は具体的で私自身も参考になりました。ディベートはゲーム性があり勝ち負けがつくのも大きな特徴です。実はこれが生徒のモチベーションになっていて、負けたくない、どうやったら勝てるかと、論理の穴を見つけようとするんです。普段しないような脳の動きと言いますか、気持ちの持っていき方があり、しかもそれを英語でキャッチボールできる喜びもあるのではないかと思います。

Q&A

Q. 枝松先生が取り入れているのは準備型、即興型、どちらでしょうか。

A. （枝松先生）ピンポンディベートやSummary＆Refutationは即興型ですが、その後のミニディベートとフォーマルディベートは今のところ準備型です。授業外で準備したものを持ち寄り、チームで５分ほど準備時間をとって始めています。三仙先生の発表を聞いて、即興型もやってみたいなと思いました。

Q. 進行の盛り上げ方などで工夫されていることがあれば具体的に教えてください。

A.（三仙先生）先ほど枝松先生が１時間の授業の中で２試合されるとおっしゃっていましたが、それは大事なポイントだと思っています。同じサイドだけではなく違うサイドをやるという意味でも考えは深まります。

ただし進行がだらけるとそれができなくなるので、盛り上がりという観点からも、進行という観点からも、スタートやストップを教員側がコントロールすることが大事だと思っています。

Q. ディベートの授業を取り入れた上で失敗談はありますか。

A.（宮川先生）準備のスケジュールですね。どのタイミングで、どういう準備、仕込みをするかというところです。ただ、生徒はいつやっても大体喜んで取り組んでいますね。喋りたい気持ちが強いようです。

ちなみに盛り上げるという話題がありましたが、何試合かできるのであれば、勝ったもの同士、負けた者同士で結びつけると、力が均衡して惜しい試合ができるようになってくるので盛り上がります。

まとめ

（枝松先生）他のお二方のように深いところまではまだディベート授業が出来ていませんが、”活動している感じ”にならない授業をしていけるように精進したいと思います。

（三仙先生）私は、学校の授業に全然ディベートがない中でのスタートでした。目の前の生徒を見ていて、おそらく今の段階ではディベートが一番思考を深める良いツールなのではないかと思っています。またみなさまといろいろな形で勉強させていただければと思います。

（宮川先生）私が20年以上前に最初にディベートに出会ったとき、長野県の先生に教えていただいたのですが「ディベートなんか英語でとてもできません」と僕が言ったとき、その長野県の先生が「私達もそう思ってました。でもやらせてみてください、必ず生徒はやります。私たちも意外でした」と言われました。それがスタートだったんです。まだ始められてない先生がいらっしゃったら、生徒の力を信じてやっていただければと思います。

また、HEnDAという全国高校英語ディベート連盟の県大会、全国大会があります。準備型のディベート大会なので、ぜひチームを作って送り出していただきたいです。協議ディベートと授業のディベート、この二つが相まって発見することもあり、先生方も成長されるような気がします。本日はありがとうございました。

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この先、英語の習得はどこまで必要になるのか？

―――桐朋女子高等学校音楽科は教育目標に「自由で豊かな感性を持つ個性ある音楽家の育成」を掲げるなど、専門性の高い学校という印象です。英語教育についてはどうでしょうか？

（三浦）専門性の高い学校ですが、普通に英語や数学の授業もあります。3年間で英語コミュニケーションⅡ、論理・表現Ⅰまでを履修します。本校は音楽家の育成を主目的としていますから、英語力には大きなバラつきがあります。英語は苦手な生徒から、音楽に負けず劣らず英語もよくできる生徒までさまざまです。そのような生徒たちを教えるために習熟度別授業を採用しており、特に習熟度の高くないクラスは少人数になるように工夫しています。ちなみにリテリングは英語力がないとできない活動と思われがちですが、習熟度の高くないクラスでもリテリングをしています。

―――ありがとうございます。そのリテリングを授業で重要視されているそうですが、その背景について教えていただけますでしょうか。

（三浦）私が授業で重視しているのは2つのことです。心理学や哲学など授業で扱うトピックが知的好奇心をくすぐるような内容であること。それから、そのような内容を自分で整理して英語で説明すること（リテリング）です。この2つを重視するのは、主に3つの理由があります。1つめは、音楽科で英語を教えるにあたり、“英語という言語について教える”ことが重要だとは考えていません。本校は翻訳者や英語教師を育てているわけではないので、言語学的に英語を教えるのではなく、英語の授業を通じて、彼らの人生にとって意味のある何かを学んでほしいと思っています。そのため題材も、毎回その観点から選んでいます。

また、近年そういう時代になってきたと感じますが、「この先、どこまで英語の学習が必要なのだろうか」という問いがあります。生成AIのChatGPTや、高精度の翻訳ツールDeepLといったサービスが生まれていますし、今後も高度なテクノロジーによって英語を使用したり学習する環境は変化していくと思うのです。もしかしたら将来、今のような英語学習をすべての子供が行う必要はなくなるかもしれません。そうであるならば、英語そのものを学ぶことよりも、授業を通して学ぶ別のことのほうが重要なのかもしれません。

3つめに、本校に限らないと思いますが、学校の授業だけで英語を習得するのはほとんど不可能で、（どのような学問でもそうだと思いますが）授業以外の場で生徒自身が向き合う必要があると思います。音楽高校の生徒は、海外で研鑽を積む場合も多いので、その意味でも自立した学習者になる必要があります。リテリングは自分の発話と元の英語を比べることができるので、生徒一人でもスピーキングの学習ができる優れた学習法だと思います。

リテリングは普段の生活の中で誰もが自然に行っている

―――他にもさまざまな学習法はありますが、その中でもリテリングを重視する理由はありますか？

（三浦）ひとつは、読んだり聞いたりしたことを、自分の言葉で言い直すことは、現実でよく行う行為であるのに、英語で行うのは難しいという点です。また、リテリングは、4技能のうちスピーキング・リーディング・リスニングを向上させるのに非常に効果的な方法であることも、リテリングを活用する理由です。

文科省の「平成29年度英語教育改善のための英語力調査（高校3年生）」でも示されていますが、日本の高校生は読むことはそれなりに得意でも話すのが苦手です。リテリングでは、インプットとアウトプットの力を両方同時に伸ばすことができるため、得意とするリーディングで支えながら、スピーキング力の向上につなげていけると思います。リテリングは、「本文を暗記して話す」ことと「自由な英会話」の間をいくような学習です。重要なフレーズを暗唱すれば、言えることは増えるけれど、外国語を話す楽しさは得られない。一方でただ英語で話すことは、オーセンティックで楽しさはあるものの、新たな学習が進みにくい。暗唱と自由な英会話のいいとこ取りができるのがリテリングの良さだと思います。

実のところ、リテリングは日常の会話の中で誰もが頻繁に行っているものです。インプットした情報を自分の言葉に置き換えてアウトプットするのがリテリングですから、たとえば帰宅して家族に「今日学校でこんなことがあってさ」というのも立派なリテリング。実際に日々行っているリアルな行為なのです。

―――それを英語で行おうというわけですね。具体的な授業内容はどのようなものでしょうか？ 

（三浦）リテリングの授業でよく見られるのは、教科書など1つの題材をクラス全体で読み、その内容を、教科書の表現と自分で考えた表現を織り交ぜながら英語で説明していくというものです。それをペアやグループで行うのが最も一般的なリテリング活動だと思います。

一方で私の授業では、このリテリングにジグソー法を組み合わせた「ジグソーリテリング」などと呼ばれる方法を使っています。ジグソー法とは、あるテーマについてグループごとに異なる情報を持ち、その情報を別グループの生徒と交換、統合することで、そのテーマについて学習者が主体的に、かつ対話を通じて理解を深めていく手法です。ジグソー法は英語教育に限らず、社会や数学の授業でも用いられています。

実際の授業では、まずクラスを半分に分け、2のグループに別の文章を読んでもらいます。次に同じ文章を読んでいるグループ内で、自分たちの読んだ文章の理解を深める活動をし、その後別のグループの生徒とペアになります。ペアはお互いに相手の知らない話を、本文を見ずに英語で説明していき、聞き手は相手の話を4マ漫画にしていきます。

＊ジャコウネコが食べて、消化されなかったコーヒー豆から生まれる高級コーヒー、コピ・ルアクを題材にリテリングをし、聞き手の生徒が自作した4コマ漫画。

―――そのような授業設計にしているのは、なぜでしょうか？

（三浦）このジグソーリテリングの良いところは、相手の話を集中して聞かなくてはいけない点です。高校1年では、全員で1つの話を題材とする一般的なリテリングを行っていますが、生徒たちはペアの相手の英語を聞く必要は、実際のところあまりありません。すでに知っている話だからです。しかし、お互いに知らない話の場合は、集中して聞かなくては4コマ漫画が描けないので、聞く必要性が出てきます。これがジグソー法を使うメリットです。2人の話を統合しないと分からないような質問を用意すると、なお良いと思います。

―――話すほうも情報をしっかり伝達する義務が生まれますね。

（三浦）よく生徒には、「伝わらない場合は双方がもっと歩み寄ろう」と言っています。伝わらなかったときに、話し手はどう言い方を変えれば伝わるかを考える必要がある。聞き手も何がわからないのかをきちんと伝えることが大切になるのです。この点がリテリングにジグソー法を組み合わせることで生まれる相乗効果だと思います。

簡単に読めて、知的好奇心をくすぐる短文が教材にはいい

―――文章は毎回新しいものを渡すのでしょうか？

（三浦）基本的には1回の授業で完結するようにしています。次回に持ち越すとネタバレになってしまいますからね。そのため事前に家で読んできてもらうような予習もしません。授業内の8分程度で生徒が読み切る必要があるので、結果として題材の文章は100語前後と短いものとなります。

―――すでにある作品などから引用するのでしょうか？

（三浦）短くて、わかりやすくて、おもしろい文章を見つけるのは至難の技です。そのため大半は自作になります。本やポッドキャストからおもしろい話を見つけてきて自作していますが、ChatGPTを使うこともあります。ChatGPTに“Can you write a paragraph about … in 100 words using simple English?” 等とお願いすれば、平易な英語でとてもよくまとまった文章を生成してくれます。空欄には教師が気になっている事柄（たとえば、ツァイガルニク効果とか、コピ・ルアク、大谷翔平選手でも）を入れます。ちなみに、私の使っている教材は、インターネット上で公開していますので、活用していただいても構いません（URL：https://scrapbox.io/DaisukeMiuraPublic/）。

市販の教材や教科書の抜粋を使ってもいいと思いますが、平易な文章を選ぶことが重要です。読むのに苦戦する文章だと、口頭で説明することは非常に難しくなるでしょう。読んでいて、受動態であることはわかるけれど、自分で受動態を使って説明できるか？　というところがリテリングの要となるので、「読むのは簡単」というレベルが最適なのです。そして題材を選ぶ際に意識しているのは、知的好奇心をくすぐる内容であること。視野が広がるような題材を選ぶようにしています。

―――非常に実践的な授業であることがわかりました。生徒たちも英語力の向上を実感していますか？

（三浦）実は、そこがリテリングのウィークポイントかもしれません。成長の実感が得にくいのです。文法の授業なら、「今週は関係代名詞を学びました。来週は関係副詞を取り上げます」と積み上がっていくので生徒は“学んだ感”を得やすくなります。しかしリテリングは「2週間前に比べてこれだけ成長した」という感覚を抱きにくく、それを伝えるのは非常に難しいんです。そこで最近ではリテリング時に使う文法項目を明示するようにしています。「今日は関係代名詞を使ってリテリングしよう」「今日は受動態をここで使おう」という具合ですね。そうすると、多少は文法に対する気づきが深まるのかなと思います。

＊単語リストもChatGPTでまずは作成する。最後には哲学的な問いを掲載することで、“英語学習以上の何か”を考えるきっかけづくりをしている。

振り返りも大切にしています。授業の最後にその日扱った文法のポイントや、英語でうまく言えなかったことを振り返りシートに記入してもらっています。何ができるようになったのかわからないという状況を避けるためにも、文法を明示して意識を向けつつ、リテリング活動を行うのがオススメです。

取材・構成：小林慧子／記事作成：小山内 隆

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家庭学習として宿題を出すだけでは、英語はなかなか定着しません。授業で教えた知識を、生徒が考えなくても素早く・正確に使える状態（自動化）に近づけるには、宿題の「質」が鍵になります。

本記事の結論は３つです。

１．授業だけで自動化まで到達させるのは難しい
２．効果の出る宿題は、短くても思考を伴い、反復できる設計になっている
３．音読課題は、交互練習を取り入れると成果が出やすい

大阪星光学院中学・高等学校の石原健志先生は、音読アプリを家庭学習に組み込み、中学１年生の文法テスト平均点を向上させました。本記事では、石原先生が行った家庭学習の具体設計（音読の手順、練習の組み方、フィードバックの考え方）と、「まとまり練習」と「交互練習」を比較した実践結果を前後編に分けて紹介します。前編では、自動化を促す家庭学習の考え方と実践研究の設計について、後編では、実践研究の結果と考察（音読課題と交互練習の効果）についてお伝えします。

（本記事は、2025年6月13日に実施された同テーマのセミナーを書き起こし・再構成しています）

結果：音読で全体が伸び、交互練習がさらに伸びを上乗せした

（石原先生）結果をまとめると、次の２点が見えてきます。

・練習タイプに関係なく、音読時間が長いほどスコアが高い傾向が見られた
・その上で、交互練習のほうが伸び幅が大きい傾向が見られた

音読自体の効果：両グループで平均点が上昇

１回目から２回目にかけて、まとまり練習グループ（24.51点→28.68点）と交互練習グループ（25.65点→32.76点）のどちらも平均スコアが上昇しました。さらに、上昇の大きさ（効果量）を見ると、まとまり練習は Cohen’s d = 0.56（中程度）、交互練習は d = 1.19（大きい）で、交互練習のほうが、伸びが大きいことが分かります。したがって、音読を宿題に組み込むこと自体が学習を支えつつ、練習タイプによって伸び幅に差が生じた可能性が示唆されます。

交互練習の上乗せ：伸び幅に差

スコアの伸びは、まとまり練習が平均+4.17点、交互練習が平均+7.11点で、交互練習のほうが約３点大きく伸びました。図１のとおり、１回目では両グループの差は小さい一方、２回目では交互練習グループの平均スコアがまとまり練習グループを上回り、その差は統計的に有意でした。以上より、練習方法の違いが学習成果に関わった可能性が示唆されます。

（図１：平均スコア比較グラフ ）

一方で、「練習時間の差が原因ではないか」といった疑問も生じます。確かに音読時間の平均は、まとまり練習グループが205分、交互練習グループが270分で、約65分長いという結果となりました。しかし、この差は学習時間の散らばり具合（約200分）と比べると小さく、この時間差だけでスコアの伸びを説明することはできません。

（図２：学習時間と２回目スコアの関係（散布図））

そこで、音読アプリの利用時間と２回目のスコアの関係について調べました。この図２では、点は一人ひとりのスコア、その上に引かれた線はグループごとの傾向、グレーの範囲はその傾向が予想できる範囲を示しています。線が右上がりであることから、練習方法に関係なく、音読アプリを使う時間が長いほど、スコアが高くなる傾向が見て取れます。さらに、交互練習グループの線は、まとまり練習グループの線より常に上にあり、傾きもほぼ同じであるため、練習時間が増えても両グループの差は広がっていません。つまり、同じ時間練習しても、交互練習を取り入れた方がより高いスコアを出しやすいことが示されています。

表A  ANCOVA：Score2 ~ Score1 + PracticeType + RepeatalkTime
RepeatalkTime は 100分あたり

表Aは、２回目スコア（Score2）を目的変数とし、１回目スコア（Score1）・練習タイプ（PracticeType）・音読時間（RepeatalkTime）を同時に入れて分析した結果を示しています。その結果、１回目スコアの影響を統制しても、交互練習はまとまり練習より２回目スコアが高い傾向が確認されました（PracticeType=interleaved：b=2.73, p=.005）。また、音読時間も独立に正の関連を示しました（RepeatalkTime：b=0.62［100分あたり］, p=.011）。このことから、練習時間の違いだけでは説明しきれない形で、練習タイプの違いが２回目スコアに関わった可能性が示唆されます。

これは、練習タイプ（まとまり練習／交互練習）の違いが学習成果に関わるかを、学習前の到達度（Score１）や練習量（RepeatalkTime）と切り分けて検討した結果、交互練習の効果が「たまたま事前スコアが高かったから」あるいは「練習時間が長かったから」だけでは説明しにくいことを示しています。つまり、同程度の事前スコアと練習量を想定した場合でも、交互練習を行った学習者のほうが２回目スコアが高くなる可能性が残る、という点が今回の分析で確かめたかったポイントです。

ここで表に示した b（回帰係数）は、「ほかの条件が同じだと仮定したときに、２回目スコアがどれくらい変わるか」を表します。たとえば PracticeType=interleaved の b=2.73 は、１回目スコア（Score1）と音読時間（RepeatalkTime）が同程度の学習者同士を比べた場合でも、交互練習のほうが２回目スコアが平均で約2.73点高いことを意味します。

一方、SE（標準誤差）はこの b の推定値がどの程度ぶれうるか、つまり不確かさの大きさを表しており、SE が小さいほど推定は安定していると解釈できます。t 値は、効果の大きさ（b）がその不確かさ（SE）に比べてどれほど大きいかを示す指標で、概ね t=b/SE と考えてよいものです。実際に PracticeType の t=2.87 は、観測された差が偶然のばらつきだけでは生じにくい水準であることを示しています。最後に p 値は、「もし本当は効果がない（b=0）と仮定したときに、これほどの t 値が偶然に得られる確率」を表します。

PracticeType の p=.005 という結果は、練習タイプの効果がまったくないと仮定すると、この程度の差が偶然に出る確率は0.5%程度にとどまることを意味し、今回のデータでは交互練習の上乗せが０だとは言いにくい、という判断につながります。

表B 交互作用モデル：Score2 ~ Score1 + PracticeType * RepeatalkTime
RepeatalkTime は 100分あたり

表Bは、表Aのモデルに交互作用（PracticeType×RepeatalkTime）を加え、音読時間の効果（傾き）が練習タイプによって変わるかを検討した結果を示しています。交互作用は有意ではありませんでした（PracticeType×RepeatalkTime：p=.781）。これは、音読時間が増えたときのスコア上昇の傾きが、まとまり練習と交互練習で大きくは異ならない可能性を示します。

したがって、図２で見られるように、両グループの傾向線がほぼ平行である一方、交互練習の傾向線が全体として上に位置するというパターンは、「時間によって差が広がる」というより「同程度の時間でも差が残る」形として整合的だと言えます。

この結果をもう少し分かりやすく言うと、「音読時間が増えればスコアも上がる」という点は両グループで共通であり、その上がり方（右上がりの角度）がグループによって大きく変わったわけではない、ということです。したがって、交互練習の優位性は「たくさん練習した人ほど差がどんどん広がる」タイプの効果というより、同じ程度の練習量でも交互練習のほうが全体的に高い位置に乗りやすい、という形で現れていると解釈できます。つまり、図２の２本の線がほぼ平行で、交互練習の線が上側にあるという見た目は、表Bの結果と整合しています。

表Bの数値の読み方も確認しておきます。bは回帰係数で、他の条件が同じと仮定したときにスコアがどれだけ変わるかを表します。ここで最も重要なのは交互作用項（PracticeType×RepeatalkTime）の bで、これは「音読時間が増えたときの伸び方（傾き）が、交互練習ではどれだけ追加で変化するか」を意味します。

今回の交互作用項は b = 0.13（※100分あたり換算）で、値としても小さく、p = .781 でした。SE はその推定値の不確かさの大きさ、t はその効果が不確かさに比べてどれくらい大きいか（概ね t = B / SE）を表し、p は「もし本当は交互作用がない（b = 0）としたら、この程度の t が偶然出る確率」を意味します。

p = .781 という結果は、交互作用が０でも今回のデータのような差は十分起こりうることを示し、音読時間の効き方（傾き）がグループで大きく違うとは言いにくい、という結論につながります。

学力層別の傾向：低得点層で差が目立つ

（石原先生）生徒を１回目スコア（Score1）にもとづいて４つの層（上位25％／中上位／中下位／下位25％）に分け、各層で１回目から２回目への平均スコアの変化を比較しました（図３）。その結果、どの層でも交互練習グループの平均スコアは、まとまり練習グループより高い傾向が見られました。特に下位25％（低得点層）では交互練習の伸びが大きく、図から読み取れる範囲では平均との差が比較的目立ちます。以上より、学習開始時点の得点が高くない生徒ほど、交互練習の利点が現れやすい可能性が示唆されます。

（図３：学力層別の平均スコア変化 ）

Repeatalkの強みは「家庭学習の見える化」にある

（石原先生）Repeatalkは、学習の実施量（音読時間）を記録できるため、家庭学習を「やった／やってない」という自己申告や印象だけで判断せず、取り組みを“量のデータ”として扱える点に強みがあります。家庭学習は、提出物があっても「どれだけ時間をかけたのか」「どのくらい継続できたのか」が見えにくく、教師側も声かけが抽象的になりがちです。

ところが、学習時間が見えると、指導の焦点が「気合い」ではなく「設計」に移ります。たとえば、同じ“音読した”でも、10分を１回やったのか、10分を毎日積み重ねたのかでは意味合いが違いますし、現場では「週のどこで崩れやすいか」「最初の３日間で止まりやすいか」といったつまずき方にも個人差があります。こうした違いを把握できるのが「取り組む時間を見える化すること」の価値です。

実際、本研究でもRepeatalkの使用時間が長いほど２回目スコアが高い傾向が見られました。もちろん、これだけで「アプリそのものが他より優れている」とまでは断言できませんが、少なくとも「家庭学習の量を確保すること」と「成果」のつながりを、授業外の学習でも確認できた点は重要です。

さらに、データがあることで、教師のフィードバックが具体化します。たとえば「もっとやりなさい」ではなく、「今週は合計○分を目標にしよう」「まずは平日３日だけ○分ずつで続けよう」「週末にまとめるより、短時間でも分散したほうが安定しやすい」といった形で、実行可能な提案に落とし込めます。つまりRepeatalkは、家庭学習を“気分や根性”ではなく、“記録にもとづいて調整できる学習”に変え、授業内の指導（設計）と家庭学習（実行）をつなげやすくするツールだと言えます。

まとめ：音読＋練習設計で家庭学習は変えられる

（石原先生）今回の結果から、音読時間が長いほどスコアが高くなる傾向が見られたことに加え、練習方法を工夫することで、同程度の練習量でも成果に差が出る可能性が示唆されました。現場に即した形で「どんな宿題が適切か」を検討した結果、理論的な裏づけを持つ練習設計を、データに基づいて具体的に提案できたと考えています。先生方がご自身のクラスですぐに活用できるよう、無理なく回せる実践を意識しました。授業や家庭学習の設計に、少しでもお役立ていただければ幸いです。

（自動化を促す家庭学習の考え方と実践研究の設計についての前編はこちら）

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